Archivo de la etiqueta: llengua

En Mayer diu…

Presentacions a l’aula com una eina educativa que afavoreix la diversitat, promou el treball en grup, de vegades cooperatiu… sí, és clar!. Però atenció… potser el primer que cal fer és adonar-se del llenguatge i les noves regles que el domini de la imatge imposen a la nostra preparació de les classes. I a la presentaió dels treballs dgitals de l’alumnat. Ens hi poden ajudar, i molt, les idees del professor Mayer.  Les presentacions, bona eina per atendre la diversitat a l’aula.

Web d’en Sebas Capella

En Sebastià Capella és mestre, formador, apassionat de les TAC a l’aula, creador de WebQuest, de caceres del tresor i d’un munt de recursos fantàstics. En la seva pàgina personal en trobareu molts. D’entre les pàgines interiors n’hem seleccionat una que conté propostes de projectes, de casos, que permeten un treball en grup cooperatiu. N’hem fet un resum a: Sebas Capella.

La pissarra digital per treballar llengua

La pissarra digital a classe pot promoure un treball de llengua a primària que s’alluny dels estàndards més trillats i afavoreixi, indirectament, una millor atenció a la diversitat, fent que tot l’alumnat participi. Aquí us posem alguns exemples extrets de la web: http://ateneu.xtec.cat, on es proposen usos molt interessants. També us deixem un petit resum: La pissarra digital per a treballar llengua

Racons de llengua a parvulari i CI: una experiència

Teresa García Torre, Lourdes Mateu

OBJECTIUS DE L’EXPERIÈNCIA

  • Potenciar l’autonomia i la capacitat d’organització dels alumnes
  • Contribuir a l’adquisició d’hàbits de treball i d’ordre
  • Afavorir el treball de llenguatge oral
  • Afavorir la manipulació de materials diversos
  • Possibilitar el treball individual i de grup
  • Afavorir la interacció entre els alumnes
  • Respectar el procés d’aprenentatge de cada alumne
  • Afavorir l’observació dels alumnes i l’avaluació
  • Reduir el nombre d’alumnes que fan una determinada activitat
  • Possibilitar l’ajuda individual o en grup reduït i el treball individualitzat

ORGANITZACIÓ DELS RACONS

Se’n fan 4 i s’hi dediquen 4 sessions setmanals d’1 hora. Les activitats a fer s’expliquen a l’inici de la setmana. A P-3 i P-4 els alumnes fan el racó en grup de taula seguint una rotació establerta, mentre que a partir de P-5 cada nen i cada nena tria l’activitat que vol fer respectant dues condicions: en acabar la setmana ha d’haver fet totes les activitats i a cada racó només hi pot haver un determinat nombre d’alumnes (6 ó 7).

Hi ha dues modalitats d’organització dels racons:

  • S’organitzen comptant amb la mestra de suport. La tutora es queda a la classe amb 18 ó 19 alumnes i assumeix 3 racons, mentre que la mestra de suport agafa 6 ó 7 alumnes de cada classe i assumeix un racó, treballant fora de l’aula. Ideal a P-3, P-4 i 1r.
  • S’organitzen amb els 25 alumnes del grup i la tutora assumeix la totalitat de les activitats; les hores de la mestra de suport es dediquen a fer grups flexibles. Aquesta modalitat s’adopta a P-5 i 2n.

TIPUS D’ACTIVITAT DE LECTURA I ESCRIPTURA QUE ES FAN ALS RACONS

  • Llenguatge oral
  • Grafisme
  • Lectoescriptura

A Parvulari les activitats de llenguatge oral tenen molta importància, ja que el racó    permet establir converses en grups reduïts i es facilita la participació de tots els alumnes. Així es treballa: vocabulari i converses al voltant de les festes populars, sobre temes de coneixement de l’entorn, sobre conceptes com ara color, forma, mida… que s’han presentat col·lectivament a classe i que el racó permet aprofundir; també es fan representacions de contes treballats a l’aula, jocs… En la mesura que els alumnes són més grans les activitats orals s’acompanyen d’activitats amb material i/o escrites. Aquest racó acostuma a portar-lo la mestra de suport a P-3 i P-4.

Les activitats de grafisme es programen als racons de parvulari mentre que al cicle inicial es fan com activitats complementàries a l’aula. Els grafismes es presenten col·lectivament però el treball gràfic es fa al racó, vivenciant les grafies amb el cos, amb material, fent-les a la pissarra, amb paper de diverses mides i amb diferents instruments. Es treballa també l’escriptura del nom propi. Aquest racó també acostuma a portar-lo la mestra de suport.

Les activitats de lectoescriptura que es programen des de P-3 inclouen des del reconeixement de les lletres del nom propi, lectura de marques comercials, lectura d’imatges, manipulació de frases tallades, treball amb la pissarra imantada per composar paraules o frases amb lletres manipulables, classificació de dibuixos i fotografies segons tinguin en el nom un determinat so o una determinada lletra, dictats muts, producció de textos escrits individual i col·lectivament, jocs de llenguatge escrit tipus sopa de lletres i mots encreuats, activitats de comprensió lectora (quadern lector), activitats de sistematització de l’ortografia… depenent de l’edat dels alumnes i del seu procés d’aprenentatge. Aquest racó tant el porta la tutora com la mestra de suport. Moltes d’aquestes activitats es fan també al racó de l’ordinador.

Exemples:

  • Llenguatge oral: Representació conte La Caputxeta vermella. P-3
  • Grafisme: Traç relaxat. P-4
  • Lectoescriptura: Crear frases noves a partir de conegudes. P-5
  • Treball manipulatiu: Lògico-piccolo. 1r
  • Activitats a l’aula d’informàtica. 1r i 2n

VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA

 Considerem que hem assolit els objectius que ens proposàvem. Els racons de treball són una manera d’organitzar la feina i l’aula que resulta positiva tant pels alumnes com per les mestres. Tenen el valor de ser una forma organitzativa comú als dos cicles (Parvulari i Cicle Inicial). Les mestres dels dos cicles tenen el mateix plantejament i els mateixos objectius, el treball en equip és evident.

Els alumnes poden avançar seguint el seu procés d’aprenentatge i reben una atenció més individualitzada per part de les mestres, a més que es facilita la interacció.

Es treu més partit dels recursos materials ja que es pot compartir el material programant les activitats del racó en setmanes diferents. D’aquesta manera els alumnes tenen accés a materials més diversificats. A més podem comptar amb recursos informàtics per a tots els nens i nenes de P-3 a 2n.

També s’aprofiten millor les hores de suport a tots els cursos sigui dedicant-les als racons o a fer grups flexibles, com passa als cursos de final de cicle (P-5 i 2n) cosa que permet augmentar la dedicació als alumnes amb dificultats per tal que assoleixin els objectius de cicle proposats.

Els avantatges d’aquest model organitzatiu són evidents fins al punt que quan l’equip de mestres han iniciat un procés de canvi en la metodologia de la lectoescriptura, donant-hi un enfocament constructivista, ens proposem mantenir els racons de treball, canviant algunes de les activitats però no l’estructura.

Treball de llengua a l’escola

Montserrat Bigues és una professora de la UAB que ja fa molts anys que es dedica a pensar sobre com aprenen llengua els infants. Aquí resumim unes orientacions didàctiques molt valuoses:

EL LLENGUATGE ORAL I EL LLENGUATGE ESCRIT

Montserrat Bigas.  Departament de Didàctica . UAB

Cal crear situacions en què:

a)     sigui necessari l’ús de la llengua escrita (llegir o escriure):

  • per resoldre qüestions referides a l’organització de l’aula i de la vida escolar, en general: passar llista; la data; el temps; escriure les responsabilitats o els títols dels contes que s’han explicat; el nom dels infants, els objectes; els ingredients per a una recepta; el calendari per saber els dies de festa, els aniversaris dels companys, la visita al Zoo, etc.; avisar els pares amb una nota; i tantes altres activitats que la mestra pot fer sorgir.
  • per ampliar coneixements: en general, totes les activitats que impliquen la consulta de material escrit per saber més d’un tema; el treball per projectes, per exemple, porta aparellada la necessitat de consulta.
  • per plaer: el plaer de sentir històries, d’aprendre poemes de memòria i recitar-los, de dir embarbussaments, d’escriure. En aquests casos, la forma lingüística adquireix molta importància: és important el que diem i com ho diem.

b)     sigui evident en quines ocasions es fa servir, en quins suports es presenta (llibres, llibretes, papers, fulls informatius, de propaganda, embolcalls de productes, postals, cartells, ordinador….), amb quins instruments es produeix (llapis, bolígrafs, guix, pissarra, ratolí i teclat) quins tipus de lletra hi ha en els textos i quins fem servir per escriure.

c)      s’hagi d’elaborar conjuntament el contingut del missatge i, d’aquesta manera, l’ensenyant pugui fer reflexionar sobre què s’ha de dir i com, tenint en compte el receptor del missatge, el motiu i l’objectiu de l’escrit. És una forma de treballar, oralment, les condicions de l’escrit. Aquesta activitat permet que els infants vagin diferenciant les característiques de l’oral conversacional, que és el que coneixen, de l’escrit, que té unes exigències diferents.

d)     es desvetlli una actitud de trobar significat davant d’un escrit utilitzant totes les informacions que es tenen a l’abast. Per exemple, davant d’un cartell que ha arribat a l’escola i que es llegeix col·lectivament, és evident que la imatge, la disposició del text i algunes de les informacions que solen aparèixer (el lloc i la data), donen pistes als infants sobre el significat i la funció del cartell. Quan proposem textos per ser llegits que no són reals, textos despullats d’altres informacions, els ho estem fent molt difícil als infants.

El mestre és, a la vegada,

a)     el proveïdor de documents escrits, de diferents format i procedència, que tenen en comú mostres de llengua escrita: llibres, evidentment, però també cartells impresos al carrer, murals d’aula, material comercial: gorres i samarretes, embolcalls, capses, postals, diaris…

b)     un model lector i escriptor per als infants. Molts nens no tenen gairebé mai ocasió de veure actes de lectura i d’escriptura a casa. El mestre pot contribuir al procés de modelització.

Exemple: És freqüent observar que, durant l’estona de lectura, mentre els infants nens i les nenes llegeixen, la mestra “aprofita” per endreçar el material o preparar activitats?. No seria molt millor que mostrés el seu interés per la lectura i compartís aquests moments amb els infants, llegint una novel.la o diari? O que escrivís, amb algun pretext, un text que després llegiria als nanos? De quins models aprenen els infants?

c)      co-lector i company de lectura. És necessari crear situacions de lectura en què un grupet d’infants i la mestra comparteixin un material escrit, que l’adult els ajuda a comprendre.

Exemple: En aules de 3 anys, la mestra s’asseu amb un grupet reduït i llegeixen un conte de format gran, que, per les seves dimensions, tots poden mirar de forma simultània.

En aules de 6 anys o més, la funció de la mestra és ajudar-los a interpretar la informació escrita de textos de Ciències socials o d’enunciats de Matemàtiques, construint, prèviament, la informació que després trobaran al text; fent-los preguntes perquè ells mateixos s’adonin del que no entenen i puguin superar la dificultat. En aquestes situacions el mestra aclareix dubtes, completa informacions, fa extensions de la informació, estableix relacions amb d’altres experiències que els infants tenen, etc.

d)     un orientador a l’hora de triar textos, parlant amb ells sobre què necessiten per a un treball determinat, o què els fa il.lusió de llegir; donant-los informació però deixant que triïn. I promou situacions en què els infants expliquin el llibre que han llegit –o només mirat!- i per què els ha agradat o no. Els llegeix regularment històries en veu alta, acostant-los al món de la literatura quan ells no són capaços, encara de fer-ho de manera autònoma.

e)     un tutor per a la consolidació del coneixement de les lletres i les correspondències amb els fonemes: per mitjà de preguntes i durant la realització d’activitats significatives i funcionals promou la reflexió sobre el sistema gràfofònic, una vegada els infants han entrat en la fase alfabètica. De la mateixa manera, els ajuda en la solució dels problemes estrictament gràfics i motrius que l’escriptura els presenta.

f)        l’enllaç amb la família: li ha de donar la informació necessària sobre el camí que recorren els infants cap a l’alfabetització i, a la vegada, necessita de la seva complicitat per endegar projectes, fer comprar llibres, fer portar materials escrits, etc.

La seva funció és:

a)     estimular la curiositat i la motivació dels infants per aprendre: aquesta motivació ha de ser interna, derivada de l’interès del propi objecte de coneixement, en aquest cas, la llengua escrita. De vegades, en canvi, els proposem activitats que no pemeten establir ponts entre la tasca i la idea que ells ja tenen del què és escriure i llegir.

Exemple: Classe de 4 anys: la mestra presenta un full amb la lletra  a  , de forma manuscrita, perquè la Maria la repassi de color vermell. L’objectiu de la mestra és que la Maria conegui aquesta lletra i, tot repassant-la, es familiaritzi amb el traç. Però és difícil que la Maria associï aquesta activitat a la que veu fer a la seva mare quan s’apunta coses que vol recordar, en un paper.

b)     posar-los dubtes i reptes que ells puguin resoldre, amb ajuda, tot respectant les etapes evolutives en què estiguin; donar camins i estratègies perquè trobin per ells mateixos la solució als problemes que se’ls presenten; per exemple, donar-los models, fer-los establir relació amb referents coneguts.

Exemple: Classe de 4 anys: la mestra ensenya a en Marc la targeta amb el nom del seu company: Pere. Li pregunta quin nom és i, quan en Marc contesta que no ho sap, la mestra busca una estratègia perquè pugui trobar la solució: miren amb quina lletra comença i busquen en els escrits de l’aula, si hi ha d’altres noms que comencin igual.

c)      partir del que els infants saben per anar avaluant els seus progressos, més que no pas el que saben en un moment puntual; controlar sempre el procés d’aprenentatge. Els instruments poden ser diversos: les anotacions d’observacions en una llibreta o document per a cada infant. I les graelles d’observació, que permeten tenir informació d’aspectes molt concrets com ara saber quins infants reconeixen el seu nom i el dels altres.

L’organització del temps i de l’espai:

Una metodologia d’aquestes característiques demana una distribució flexible de l’espai, que permeti canvis i la realització d’activitats diferents de forma simultània. Els infants han de poder tenir estones de treball en petit grup, en gran grup i estonetes en què, sols, realitzen alguna activitat o joc, o s’enfronten a un repte que han de resoldre sense col.laboració.

En gran grup: són moments en que s’aprofita per donar consignes, explicar un conte, etc.

Exemple: En una classe de quatre anys la mestra ha fet seure a tots els nens en rotllana per parlar-los de la sortida de dos dies que faran al Montseny. Elaboren, oral, la llista de les coses que veuran. La mestra aprofita per anar-les escrivint a la pissarra, de forma visible. Aquesta llista pot quedar escrita a la pissarra. Després de la sortida, ha de servir per comprovar què han vist del que havien pensat i escrit. És una activitat de lectura i escriptura, encara que sigui la mestra qui escriu. La lectura només pot ser logogràfica, de reconeixement global. Però, amb aquest tipus d’activitats, els nens entren en l’anàlisi de les paraules i inicien el coneixement del sistema gràfic. A més, la mestra escrivint actua de model.

En grup reduït: poden ser moments en què tots els infants resolen la mateixa tasca, per taules, o moments en què fan tasques o jocs diferents, millor si la classe està organitzada per racons. En aquests moments, la mestra pot atendre, més directament, les qüestions que apareixen en la realització d’una activitat. El treball en petit grup afavoreix, també, l’intercanvi entre iguals, de tal forma que la diferència de nivells pot ser un aspecte positiu per aprendre.

Els moments de treball individual: aquests moments són importants per a la construcció personal del saber. Alguns exemples: mirar un llibre, escriure el propi nom al full o al dibuix, practicar una grafia que no surt bé, copiar de la pissarra el missatge que la mestra ha escrit, després que ha estat elaborat entre tots: la llista de coses que ens endurem d’excursió. Etc.

Els materials per a la lectura i l’escriptura

Els infants, encara que siguin petits, han de poder manejar escrits diversos; evidentment, els llibres tenen un lloc fonamental a les aules i a l’escola, en genaral; també tot aquell material escrit que es genera amb la dinàmica de la classe: murals, llistes de tota mena, fitxes, àlbums, cartells i cartelleres, retolació d’espais i de materials. Però és molt necessari que a l’aula hi arribin materials escrits que tenen una presència important a la societat en què el nen viu: capses de joguines, embolcalls de productes alimentaris, rebuts i correspondència que arriba a casa, postals que es reben, propaganda, diaris i revistes, cartells que hi ha a les botigues, i tots aquells objectes que tenen text escrit. Qualsevol d’aquests materials reals poden ser objecte de lectura i, probablement, interessen als infants. Hem de pensar, també, que oferint materials autèntics, reals, estem donant la possibilitat a l’infant de comprendre utilitzant tots els índexs disponibles: el format, els aspectes tipogràfics, les imatges, etc. de tal manera que aquests elements li donen pistes sobre el significat del missatge.

Consideracions finals

Els primers contactes amb la llengua escrita a l’escola han de servir per mostrar als infants per a què els adults llegeixen i escriuen: amb quina finalitat, com ho fan, què llegeixen, quins són els objectes llegibles. L’escola ha de partir de les experiències que els nens i nenes han adquirit amb la família i en el seu entorn social, i proposar activitats que siguin funcionals i significatives per tal que comprenguin des de l’inici el valor que els adults donen a l’escrit.

El coneixement del codi és imprescindible per poder dir que una persona sap llegir i escriure, però no és un coneixement suficient que garanteixi, ell sol, que aquella persona té el nivell d’alfabetització desitjable. El treball sobre el codi, a l’aula, s’ha de supeditar a les pràctiques funcionals i significatives de llengua escrita: llegir – mirar contes, escriure el nom a les pertinences, passar llista per controlar l’assistència, escriure la data, llegir material escrit real. Durant la realització d’aquestes activitats sorgiran qüestions relacionades amb les lletres i l’ortografia: és el moment de resoldre-les, amb l’ajuda de la mestra.

Llegir i escriure no és una qüestió tècnica, és una qüestió més profunda que té a veure amb la capacitat d’atribuir significat a l’entorn. La tècnica només és un instrument mediatitzador, però abans de conèixer-lo i dominar-lo, l’infant ja pot tenir molta informació sobre l’escrit.

L’aprenentatge de la llengua escrita no comença en un moment determinat, a l’escola, ni acaba a segon de Primària quan els nens i les nenes ja són aptes per llegir autònomament qualsevol escrit. Serà un aprenentatge que durarà tota l’escolarització i que s’ha de basar en la comprensió dels textos de totes les àrees del curriculum; i també en la comprensió de l’escrit que és present a la societat. Els mestres han d’ensenyar a interpretar l’escrit de l’entorn, aquell que els adults necessiten comprendre per moure’s i actuar en la societat..

MODEL EDUCATIU PREDOMINANT   PROPOSTA ACTUAL

Model instruccional. Èmfasi en el mètode, els materials emprats i l’habilitat del mestreModel relacionat amb el desenvolupament per etapes de la cognició i la maduració del sistema nerviós central. Model basat en la relació entre tres elements: el mestre, com a responsable de l’ensenyament; el nen, com a subjecte de l’aprenentatge; i els materials i pràctiques com a mediadors.Interès pels processos d’aprenentatge dels infants. La motivació, el desenvolupament. La influència de l’entorn.
Pràctiques basades en plantejaments analítics, partint d’unitats mínimes per anar construint elements complexos: síl.labes, paraules, frases, textos.Idea que el simple (la lletra/el so) és més senzill que el complex

Treball de les habilitats necessàries per llegir i escriure, de forma aïllada i prèvia a les activitats de lectura i d’escriptura.

Presentació jerarquitzada i pautada dels continguts.

Pràctiques funcionals i significatives. Es parteix de textos reals presentats en la seva complexitat.La realitat és complexa. L’escrit és complex: gramaticalment, formalment, gràficament: és el que el nen percep. El coneixement de la composició dels elements passa per un procés d’observació i d’anàlisi induït.

El treball sobre les habilitats no és previ, sinó que s’efectua durant la realització de la tasca.

S’intenta donar resposta a les demandes dels infants sense tenir una idea excessivament encotillada del que cal ensenyar.

Llegir i escriure com activitats basades en el coneixement del codi: descodificació de l’escrit i codificació de la parla.La comprensió és posterior a la descodificació. Llegir i escriure són activitats cognitives complexes, guiades per la recerca o elaboració de significat, amb un motiu i un propòsit, durant les quals els coneixements del lector i de l’escriptor influeixen en el resultat.El coneixement del codi és imprescindible, però no suficient per poder llegir i escriure en sentit complet.
Els aspectes comunicatius de la llengua escrita i el treball sobre els diferents tipus de text no s’aborden a l’escola.Existeix la visió que escriure és traduir l’oral a les convencions gràfiques. Interès en els diferents tipus de text i en el document escrit realEs diferencia clarament l’oral de l’escrit, el qual és vist com un sistema diferent de l’oral.

Parlar, escriure, aprendre

speaking.jpg

parlarescriureaprendre.pdf

Aquest article fa una reflexió, i indica tendències, sobre el treball de llengua a l’aula.

La llengua s’apren tothora

llengua.gif

lenguaenareas.pdf

De vegades els i les docents fem compartiments estancs dels aprenentatges. I les competències bàsiques, precisament, son quelcom totalment oposat a això. Aquest article de la Neus Sanmartí ho exemplifica en l’àrea de llengua.