Archivo mensual: octubre 2011

Unes reflexions de Jaume Graells (resum)

Algunes reflexions sobre competències

Jaume Graells, Director general de l’Educació Bàsica i el Batxillerat

Cinquena Jornada d’ensenyament de les matemàtiques, Barcelona, 20/09/2008 (RESUM)

Avui, en el món de l’educació, tothom parla de competències bàsiques. Però crec, sincerament, que a la noció de competència s’apliquen diversos significats.

Primer de tot, les competències assenyalen els continguts essencials o mínims. Però les competències no són només això. Una competència és la capacitat d’actuar amb eficàcia davant un tipus definit de situacions. Aquesta capacitat es recolza en certs coneixements: sense coneixement no hi ha competència. En altres paraules, les competències incorporen també coneixements i, alhora, són més que coneixements.

Caps ben plens o ben moblats?

Actualment hi ha dues visions contraposades. Per a unes persones, ensenyar vol dir recórrer el camp més ampli possible de coneixements, principalment conceptuals, sense preocupar-se gaire de la seva mobilització davant situacions complexes. Els exercicis d’aplicació, de vegades força estereotipats i que acostumen a presentar-se només al final de les explicacions, s’entenen, des d’aquesta òptica, com a exemplificacions justificades per consolidar els conceptes teòrics.

Per a altres persones, en canvi, ensenyar no és tant una qüestió de la quantitat de coneixements com de la seva qualitat. Els qui pensen d’aquesta manera estan disposats a limitar, tant com calgui, la quantitat de coneixements ensenyats per concentrar-se en exercitar de forma intensiva la seva mobilització davant de problemes pròxims que ens pot plantejar la vida quotidiana. En aquest cas, els problemes van primer que les explicacions i els conceptes: si cal determinat concepte és, justament, per resoldre un problema.

Competències i disciplines

Tot sovint els defensors de la transversalitat justifiquen l’enfocament de les competències, mentre que els defensors de les disciplines acostumen a rebutjar la transversalitat. Però crec sincerament que cal superar aquests clixés. Posar l’accent exclusivament sobre les competències anomenades transversals pot, paradoxalment, ser un entrebanc per a l’enfocament competencial, tot i que cal reconèixer que algunes competències són fonamentalment transversals.

El punt de vista de les competències no nega les disciplines; més aviat defensa la seva combinació com a requisit per poder resoldre problemes d’un cert grau de complexitat. La transversalitat total és un miratge, és el somni d’una terra de ningú on la ment es construiria a si mateixa al marge de qualsevol contingut. El vertader debat no oposa els partidaris de les disciplines i els defensors de la transversalitat. El veritable debat oposa, d’una banda, als qui pensen que l’escola ha de limitar-se a transmetre els sabers, al marge de qualsevol referència a situacions i pràctiques reals; i de l’altra, als qui defensen la mobilització dels coneixements davant situacions complexes, més enllà dels clàssics exercicis de consolidació.

Defensar les competències bàsiques no té res a veure amb la dissolució de les disciplines en una líquida “sopa transversal”. Això, però, no ens ha d’impedir fer preguntes sobre el tancament en si mateixes de les disciplines i sobre les seves possibles interseccions, preguntes especialment pertinents en educació, on la construcció del coneixement no es pot veure limitada a l’àmbit de les disciplines acadèmiques.

Competències i identitat professional

Quatre canvis són, al meu parer, fonamentals:

  • En primer lloc, deixar de considerar secundaris els aspectes pragmàtics del coneixement.

  • En segon lloc, acceptar el desordre i el caràcter fragmentari dels sabers.

  • En tercer lloc, renunciar a voler dominar l’organització dels coneixements

  • En quart lloc, tenir una pràctica personal de l’ús dels sabers en contextos d’acció reals.

Quan un professor o professora respon a una pregunta, està sempre temptat d’anticipar-se i respondre, abans d’hora, a totes les preguntes que encara no li han fet: i això transforma la seva pregunta en un curs magistral. Treballar en la construcció de competències és acceptar donar a cada resposta el mínim requerit, tot sabent que la resta vindrà en una altra ocasió, de manera certament inconnexa, però d’acord amb una necessitat real.

En l’enfocament competencial és el problema real que es vol resoldre allò que organitza els coneixements, i no pas els discurs teòric. S’esvaeix, d’aquesta manera, una part de la ciència del magister. I no queda, doncs, més remei que cercar altres models de satisfacció personal: tal vegada, en lloc de la figura del magister, caldria pensar en la figura de l’entrenador, la mestria del qual no consisteix a exposar sabers de forma discursiva, sinó suggerir o fer que es treballin els vincles entre els sabers i les situacions concretes.

¿Ens podem imaginar un entrenador esportiu o un mestre de ball o de música que només facin discursos teòrics sense cap pràctica real? Ens podem imaginar un cirurgià que mai no hagi entrat en un quiròfan?

Aquests interrogants tenen una resposta que ens pot ajudar a reflexionar sobre les competències: per ensenyar coneixements, n’hi ha prou amb saber algunes coses; per formar en competències, cal que els formadors i les formadores les tinguin assolides.

El quatre canvis fonamentals a què m’he referit crec que són suficientment rellevants perquè tots els agents implicats en l’educació continuem reflexionant sobre la importància d’una educació que tingui en compte les “competències bàsiques” del nostre alumnat, a fi que aquest aprengui a desenvolupar-se amb èxit en situacions complexes de la vida quotidiana i pugui continuar aprenent al llarg de la seva vida.

Llegiu tot l’article sencer a: http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria/reflexions_competencies.pdf

Anuncios

Diversitat i avaluació (Fragment)

L’avaluació evidencia la nostra atenció a la diversitat

Neus Santmartí

Si alguna cosa evidencia l’avaluació és la diversitat de l’alumnat. Sempre hi haurà alumnes que manifesten més dificultats de tot tipus (cognitives, actitudinals…) i per als quals és necessari planificar accions específiques per ajudar-los a superar-les. En canvi, d’altres tenen possibilitats d’anar més enllà del que s’està aprenent a l’aula. No s’ha d’esperar a l’avaluació final per establir mesures de suport. Aquestes s’han d’aplicar des del moment en què s’ha detectat que l’alumne/a es troba davant d’un obstacle que no podrà superar de manera autònoma o en que es comença a avorrir. Generalment, el moment del procés d’aprenentatge més idoni per introduir accions orientades a compensar diferències és quan es promou que l’alumnat sintetitzi allò que ha de recordar i saber fer per resoldre un determinat tipus de tasques.

Accions que són propostes possibles per ajudar l’alumnat a superar dificultats:

  • Organitzar espais (temps i llocs) per a la consulta al professorat, en els quals s’hauria d’ajudar tant l’alumnat que té dificultats a entendre’n les causes i proporcionar-li recursos per supe-rar-les.

  • També servirien pel que pot anar més enllà i per descobrir-li nous camps on aprofundir. Cal recordar que alguns alumnes que tenen ben desenvolupada la intel·ligència de tipus cognitiu, poden tenir problemes en altres tipus de sabers, ja sigui de tipus emocional o social que, d’altra banda, són components bàsics de moltes competències.

  • Facilitar l’ajuda entre iguals, de manera que uns alumnes ajudin els altres, al mateix temps que reforcen el seu coneixement (és ben sabut que un contingut s’entén millor quan s’ha de verbalitzar i explicar a un altre).

  • Donar importància a l’establiment de rutines (aspecte que no és contradictori amb desenvo-lupar l’autonomia i la creativitat). Hi ha un conjunt d’habilitats bàsiques que l’alumnat ha d’arribar a fer de rutina i, un cop interioritzades, llavors ja poden fer-les de manera creativa. Per exemple, quins passos s’han de seguir per escriure una narració, per construir un gràfic o per llegir críticament un text.

  • Dissenyar, recollir i utilitzar materials didàctics diversos per al tractament de dificultats específiques bàsiques, dins o fora de l’aula: especialment aplicacions informàtiques, jocs, simulacions o d’altres que es troben a la xarxa o manipulatius.

  • Evitar activitats repetitives com les que es van fer quan es va introduir el contingut objecte de regulació i que no van servir a l’alumnat per aprendre significativament. Hi ha alumnat que aprèn millor a partir d’un tipus d’activitats i d’altres en prefereixen unes altres. Convé diversificar.

  • Establir contractes de treball a mitjà termini amb alguns alumnes, pactant els compromisos d’ambdues parts —de l’alumnat i del seu professor o professora—, i establint mecanismes de revisió periòdics per valorar els possibles avenços.

  • Per als alumnes amb dificultats importants, plantejar un pla d’actuació adequat a les necessitats i possibilitats de cada alumne o alumna. En aquest cas, l’avaluació s’ha de fer d’acord amb aquest pla individualitzat.

  • Es poden organitzar programes flexibles de diversificació curricular per a alguns alumnes. Poden comportar que l‘alumnat faci activitats corresponents a una part de la programació amb ajuda, dins o fora del seu grup-classe, o bé que tingui un suport a l’aula, o que s’organitzin grups específics. Cada centre ha de decidir la millor manera d’organitzar-los i d’aplicar-los, en funció de les seves característiques, de les de l’alumnat i de les del professorat.

  • Finalment, caldrà inventar constantment noves maneres d’atendre a tot tipus d’alumnes, aplicant grans dosis d’imaginació d’acord amb els recursos disponibles. Cada centre és diferent i no hi ha regles definides ni receptes preestablertes. Cal deslliurar-nos de la rigidesa que sovint comporten les estructures organitzatives i horàries de molts centres i pensar en d’altres que estiguin més al servei de tot tipus d’alumnat.

  • L’objectiu establert en el marc de la Unió Europea és que el 85% de l’alumnat hauria d’arribar a desenvolupar com a mínim un nivell mitjà en cadascuna de les competències i, per aconseguir-ho, cal repensar i reinventar moltes de les pràctiques i estructures escolars vigents.

  • Tots els estudis demostren (per exemple, els realitzats a partir de les avaluacions “PISA”) que la repetició de curs recau sobretot en alumnes d’ambients socials desafavorits i només millora els resultats de l’alumnat en casos comptats. Com ja deien els nens i nenes de l’escola de Barbiana (1969:77), als alumnes de nivell sociocultural baix se’ls fa repetir curs, als de nivell mitjà se’ls repeteixen les classes (assisteixen a classes particulars de repàs o a activitats extraescolars), i per als de nivell alt tot és repetició (el que es treballa a l’escola ja ho han sentit o ho practiquen a casa).

EXTRET DE: AVALUAR PER APRENDRE GENERALITAT DE CATALUNYA.

DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria/orientacions/avaluar_per_aprendre.pdf

Diversitat irreversible

La ‘diversitat’: un fet irreversible per Neus Santmartí

El problema de les postres aules és la diversitat. Hi ha alumnes molt diversos: des dels que no volen aprendre als que no hi estan en contra; des dels que postren moltes capacitats per aprendre als que tenen mancances de molts tipus; des dels que viuen en famílies i ambients que valoren poc l’aprenentatge als que tenen pares i mares que els estimulen i ajuden constantment; des dels que tenen bons hàbits de treball als que no saben ni seure a classe; etc. etc.

• Quines propostes organitzatives són millors?

No hi ha propostes bones o dolentes, sinó idònies en funció de les característiques tant de l’alumnat com del professorat d’un centre. Per tant no té massa sentit donar normes que després no es poden aplicar. Crec que la decisió en aquest camp hauria d’estar en mans del centre -autonomia-, i ser avaluats els resultats. Si funcionen, endavant, i si no, consensuar projectes i ajudes per millorar-los. Les decisions depenen també del professorat, de les seves aptituds i formació. Si és divers l’alumnat també ho és el professorat i no tothom pot fer el mateix.

Des del meu punt de vista la millor opció és la de tenir tots els alumnes a la mateixa aula, amb una organització de tipus cooperatiu i amb un suport puntual d’un company que entri a algunes classes i ajudi, de comú acord, a alguns dels alumnes en la realització d’algunes tasques. Crec que en tot el que és el procés d’anar aprenent quelcom nou és millor treballar conjuntament, encara que uns aprendran més que d’altres i fins i tot sembli que uns no aprenguin res.

Però alguns alumnes molt desmotivats i que són ‘objectors’ en la realització de cert tipus d’activitats és millor fer grups als quals plantejar un currículum i unes activitats molt diferents, sense però deixar de banda l’objectiu que aprenguin continguts rellevants i sempre que em vegi capaç de que aprenguin més estant separats dels altres companys-, ni que amb alumnes amb greus deficiències intel.lectuals calgui una atenció especialitzada.

Quines solucions viables servirien?

Organitzatives de centre, donant molta més autonomia en relació a l’aplicació del model organitzatiu en funció d’un projecte i a l’adscripció de professorat que l’ha d’aplicar. Atendre la diversitat no és el problema de cada professor a la seva classe sinó del centre. I sempre en relació a l’aplicació de sistemes d’avaluació que possibilitin reconèixer els punts forts i els febles de la pròpia pràctica.

Organitzatives d’aula, prioritzant que el professorat aprengui tècniques sobre com gestionar una aula, tot i que això no només és un problema de recursos o tècniques, sinó de convenciment: si no es creu en el treball en grup i en el valor de la cooperació, els alumnes no aprendran a treballar en grup ni el valoraran –al contrari potser si, però no és segur-). Caldria donar molta més importància (‘perdre’ temps) a la construcció de les normes de treball i de convivència del grup.

Didàctiques, seleccionant molt bé els continguts a ensenyar (preguntant-me si són rellevants o si el professor que ensenya l’assignatura que ve al darrera sap allò que pretenc que tots els meus alumnes aprenguin), diversificant el tipus d’activitats per tal que tots puguin trobar alguna que li agradi, que ‘l’enganxi’, donant molta importància a la detecció de les dificultats, a entendre per què les tenen, a posar remei ràpidament per tal que no es transformin en una dificultat insuperable, tenint molt en compte l’afectivitat de cada alumnes, les seves necessitats mocionals…

L’aprenentatge dels continguts culturals és una activitat complexa (i no espontània). No és el resultat de l’aplicació de fórmules simples i mecanicistes. Més bé es tracta d’obrir molt el camp d’actuació amb opcions ben diverses per tal d’augmentar la probabilitat que es produeixi.