Una reflexió sobre el treball per projectes

PERRENOUD, Ph. “Apprendre à l’école à travers des projets: pourquoi?, comment?». Éducateur, núm. 14, p. 6-11.

http:1/www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud

La metodologia de treball per projectes va ser, al començament, cosa d’alguns corrents de pedagogia activa. El projecte, com «l’escola del treball», el «text lliure», la «correspondència» o la «classe cooperativa», s’inscrivia en una oposició a una escola pública autoritària, centrada en un aprenentatge basat en la memòria i l’exercici.

Quan parlem de projectes, és difícil de posar-se d’acord sobre allò de què es parla. Cada ensenyant té probablement una relació personal amb els projectes, en la vida i a classe. Els uns, separats de tota cultura pel que fa a la pedagogia activa, es veuen reduïts al sentit comú i a l’esperit del temps i afaiçonen per al seu propi ús una visió artesana del projecte. Els altres se senten membres d’un moviment pedagògic i/o d’un equip en els quals la pedagogia i el treball per projectes tenen una història i una significació fàcils d’identificar.

Parlar de treball per projectes presenta l’avantatge de no descartar de conjunt tots aquells per als quals treballar per projectes no és una orientació global, sinó una manera entre altres de posar a treballar els alumnes.

Comencem l’anàlisi en aquest nivell, menys exigent i menys coherent sens dubte, però que pot promoure el debat en el cercle, que s’eixamplarà, d’aquells que ja no veuen l’ofici d’alumne com una successió de lliçons magistrals que han d’escoltar religiosament i d’exercicis que cal fer escrupolosament.

Quines són, doncs, les raons per escollir una metodologia de treball per projectes?

Si les lògiques que presideixen l’elecció d’un tipus d’activitats o d’un altre fossin clares i compartides, es disposaria d’una trama conceptual en la qual es podria situar el treball per projectes. Per desgràcia, no podem considerar aquest punt de referència com a adquirit. Procedim, doncs, a l’inrevés: donada una definició provisional del treball per projectes, intentem veure per a què serveix, què se’n pot esperar. Un cop establert aquest inventari, serà el moment de preguntar-se si hi ha altres activitats que compleixin les mateixes funcions, dit d’una altra manera: amb què el treball per projectes entra en concurrència directa i en quins terrenys és l’únic recurs.

La definició provisional està manllevada de la unitat d’integració «Complexitat i gestió de projecte» de la llicenciatura d’Ensenyament i sobretot de l’enfocament proposat als estudiants quan són invitats, en col·laboració amb un tutor de pràctiques de la seva disciplina, a dur a terme un treball per projectes durant dues setmanes, per aproxima-dament la meitat del temps de classe. El treball per projectes:

  • és una empresa col·lectiva gestionada pel grup classe (l’ensenyant anima, però no ho decideix);
  • s’orienta cap a una producció concreta (text, diari, espectacle, exposició, maqueta, mapa,.).
  • indueix un conjunt de tasques en les quals tots els alumnes poden implicar-se i fer un paper actiu,
  • suscita l’aprenentatge de sabers i de saber fer de gestió de projecte (decidir, planificar, coordinar);
  • afavoreix al mateix temps uns aprenentatges identificables amb els que figuren en el programa
  • pot afectar a una o algunes disciplines (català, música, educació física, geografia, etc.).

El treball per projecte es defineix més fàcilment per les seves modalitats que no pas per la seva filosofia, ja que en formació inicial una part del treball d’anàlisi consisteix justament, sobre la base d’una experiència, a identificar les raons de comprometre’s més o menys regularment en aquesta metodologia a l’escola primària.
Els formadors responsables d’aquesta unitat es van adonar, en el decurs dels anys, que calia probablement dir-ne alguna cosa més perquè l’anàlisi no es perdés en una diversitat excessiva de projectes.
Què podem esperar d’un projecte d’aquesta mena?

Es veu clarament que no està connectada a cap disciplina particular. El treball per projectes en ciències, per exemple, per iniciar al mètode experimental, presenta unes especificitats. En català, si intentes desenvolupar una posició d’autor o una actitud metalingüística, això impregnarà el procés.
Tanmateix, no entrarem ara en el que particularitza el treball per projectes segons els camps disciplinaris. Limitem-nos a esbossar respostes comunes, sabent que la validesa no és pas igual segons que es tracti de geografia o d’educació física. Admetem, igualment, que el treball per projectes pot restar essencialment intern a una disciplina, que en pot concernir unes quantes o encara apuntar a aprenentatges «no disciplinaris», de l’ordre de la socialització o de les «competències transversals».

Es pot defensar en aquest punt que un treball per projectes, en el marc, escolar, pot pretendre un o diversos dels objectius següents:

  1. Generar la mobilització de sabers i del saber fer adquirits, construir competències
  2. Fer veure unes pràctiques socials que fan créixer el sentit dels sabers i dels aprenentatges escolars.
  3. Descobrir nous sabers, nous mons, en una perspectiva de sensibilització o de “motivació”.
  4. Col·locar davant d’uns obstacles que provoca nous aprenentatges, que cal dur a terme.
  5. Provocar nous aprenentatges en el marc mateix del projecte.
  6. Permetre d’identificar adquisicions i mancances en una perspectiva d’autoavaluació i d’avaluació.
  7. Desenvolupar la cooperació i la intel·ligència col·lectiva.
  8. Ajudar cada alumne a adquirir confiança en ell mateix, reforçar la identitat personal i col·lectiva.
  9. Desenvolupar l’autonomia i la capacitat de fer tries i saber-les negociar.
  10. Formar per a la concepció i la realització de projectes.

A aquests objectius s’hi afegeixen uns beneficis secundaris:

  • implicar un grup en una experiència «autèntica», forta i comuna.
  • Retornar, d’una manera reflexiva i analítica, i ancorar, uns sabers nous;
  • estimular la pràctica reflexiva i els interrogants sobre els sabers i els aprenentatges.

Reprenem aquestes deu «funcions» explicitant els seus enunciats i donant-ne alguns exemples.

 

  1. 1.      Generar la mobilització de sabers i del saber fer adquirits, construir competències:
    Un projecte et posa al davant de problemes «veritables», que no són uns exercicis escolars, sinó problemes que s’han de resoldre i uns obstacles que el grup ha de superar per arribar als seus fins.
  1. 2.      Fer veure unes pràctiques socials que fan créixer el sentit dels aprenentatges escolars:
    El projecte és mobilitzador, per als alumnes, ja que els reptes els importen. Ara bé, aquests reptes no són en primer lloc aprendre o comprendre, sinó reeixir, assolir un objectiu, rebre un feedback positiu d’un destinatari o tenir la satisfacció del treball acomplert i del desafiament acceptat.
    Per a l’ensenyant, és clar, el repte principal és, en principi, fer aprendre. Els alumnes ho sospiten, però el projecte només els pot implicar si l’aprenentatge representa un benefici secundari. Si no, els alumnes es tornen a trobar en una situació clàssica de treball escolar i recorren als mecanismes de defensa habituals. L’existència d’un veritable repte acosta el treball escolar a situacions que es poden trobar en la realitat: fer una enquesta, organitzar un concurs, una festa o una jornada esportiva, muntar un espectacle, escriure una novel·la, editar un diari, fer un experiment científic, rodar una pel·lícula, escriure’s amb destinataris llunyans, crear un centre de recursos o proposar l’arranjament o equipament d’un lloc no són pràctiques purament escolars. Existeixen en la societat, i el treball per projectes s’hi inspira. D’aquesta experiència es pot esperar una presa de consciència de l’existència i fins i tot de certes pràctiques socials i de la seva condició, comprendre per exemple que publicar un diari no és una cosa màgica, que demana treball, cooperació, perseverança, mètode i sobretot competències i sabers. Permet, a més a més, donar sentit a nocions, mètodes i coneixements que s’aprenen a classe. La seva apropiació és facilitada perquè, d’objectes escolars, es transformen en eines al servei d’una pràctica social que es pot identificar.
  2. 3.      Descobrir nous sabers, nous mons, en una perspectiva de sensibilització o de «motivació»
    Un projecte, encara que sigui canònic, porta a topar contra obstacles inesperats i a descobrir noves facetes de la cultura. Un grup que vol editar la novel·la que ha escrit se’n va a veure un impressor i descobreix mons insospitats: el món dels materials (papers i formats diferents, les tapes, les enquadernacions), el món de les màquines i de les tècniques (fotocomposició, offset), el món de les competències professionals, el món de les transaccions (pressupost, cost unitari, preu de venda), el món de les regles jurídiques (responsabilitats dels autors i de l’impressor, copyright) i indirectament el món de l’edició, de les arts gràfiques, de la publicitat, de la premsa, de les llibreries.
    Aquestes incursions en mons socials, sigui directes, sigui indirectes, com que són evocades al llarg de les operacions, formen part de la construcció d’una cultura general i d’una educació per a la ciutadania, ja que comprendre la societat vol dir entrar en contacte amb els seus múltiples engranatges, almenys tant com conèixer la seva Constitució. Tots aquests mons ofereixen entrades en els sabers. Fan veure unes pràctiques i unes competències, que mobilitzen uns sabers. Hi circulen mots, nocions, problemes, regles que justifiquen una part dels aprenentatges escolars i, per tant, augmenten el seu sentit.
  1. 4.      Col•locar davant d’uns obstacles que no es poden superar si no amb nous aprenentatges,        Un projecte col·loca davant d’uns obstacles que no tothom pot superar per ell sol. Llavors se’n surten perquè un o dos alumnes en saben més que els altres o perquè l’ensenyant o altres adults donen una empenteta. Aquesta ajuda forma part del procés de treballar per projectes. Quan un no sap què fer, aprèn almenys que hi ha tasques útils, pertinents, davant de les quals està mancat de coneixements i de saber fer operatius. És important, evidentment, que aquestes constatacions no siguin viscudes com a fracassos o marques d’incompetència, sinó com a experiències normals d’un subjecte en desenvolupament que topa amb uns límits, però pot desplegar-los.

 

  1. 5.      Provocar nous aprenentatges en el marc mateix del projecte
    De vegades l’aprenentatge exigit per superar l’obstacle és possible en el marc mateix del projecte. De vegades, hom aprèn «en el lloc de treball», per assaigs i errors, trencant-se el cap, observant, discutint. També es pot suspendre l’acció i anar a demanar un complement de formació. En el marc escolar és possible, i doncs temptador, que cada dificultat sigui el pretext per improvisar una «petita lliçó». Maitrise du français (Besson i altres) proposava de bastir una seqüència didàctica sobre l’articulació d’activitats marc molt properes de projectes i de tallers d’estructuració treballant nocions específiques. Per exemple, en l’escriptura d’una narració, es pot topar contra el problema del passat simple o del diàleg i operar d’alguna manera un tall per tornar després a la tasca més ben armat.

 

  1. 6.      Permetre d’identificar adquisicions i mancances en una perspectiva d’autoavaluació i d’avaluació balanç
    El funcionament dels alumnes en un projecte ofereix una magnífica ocasió d’autoavaluació espontània o sol·licitada. L’autoavaluació alimenta una forma de lucidesa que pot guiar nous aprenentatges, però també, simplement, permetre a cadascú de descobrir els seus punts forts i els seus punts febles i, en conseqüència, definir el seu rol i les seves accions. L’ensenyant pot també servir-se dels, projectes per conèixer i comprendre millor els seus alumnes i identificar millor, perquè els veu treballant en tasques múltiples i diverses, els seus assoliments i les seves dificultats. És una eina important d’observació formativa.

 

  1. 7.      Desenvolupar la cooperació i la intel•ligència col·lectiva
    Un projecte obliga a cooperar i, per tant, a desenvolupar les competències que s’hi relacionen: saber escoltar, formular propostes, negociar compromisos, prendre decisions i atenir-s’hi. Però també saber oferir i demanar ajuda, compartir les seves preocupacions o els seus sabers, saber repartir les tasques i coordinar-les, saber avaluar en comú l’organització i els progressos del treball, gestionar conjuntament tensions, problemes d’equitat o de reconeixement, fracassos. S’hi afegeix, a tot això, un treball sobre les competències de comunicació escrita (plans, memòries, correspondència, passos a seguir) i oral (argumentació, animació, compartir sabers, etc.), com a estris funcionals de la cooperació. En una societat en la qual la cooperació i el treball en xarxa esdevenen la regla en les organitzacions, especialment pel que fa als projectes, aquest sol objectiu podria justificar un entrenament intensiu en el marc escolar.

 

  1. 8.      Ajudar cada alumne a adquirir confiança en ell mateix, reforçar la identitat personal
    En un projecte, a títol individual o com a grup, cada u és actor i valora que ell té influència sobre el món i sobre els altres, que té un cert poder i que aquest poder és funció del seu treball, de la seva determinació, de la seva convicció de les ganes d’aprendre i del sentiment de ser capaç.
    Es diu amb molta naturalitat que l’escola ha de desenvolupar la ciutadania, la identitat, la solidaritat, l’estima d’un mateix, l’esperit crític. Però hom es pregunta menys sovint en quin marc aquests aprenentatges poden tenir lloc. Els projectes creen dinàmiques de cooperació, exigeixen una forta implicació i topen amb seriosos obstacles. Per això es confronten amb els altres i amb la realitat “en un grau molt alt”, fet que ajuda cadascú a construir-se com a persona, a lligar-se amb els altres tant com a diferenciar-se’n.

 

  1. 9.      Desenvolupar l’autonomia i la capacitat de fer eleccions i saber-les negociar
    En un projecte, cada individu corre el risc de ser endut per les eleccions col·lectives que ell no comprèn o no comparteix, mancat d’haver-se sabut defensar i fer prevaldre almenys algunes de les seves idees”.  Un treball per projectes afavoreix, doncs, un doble aprenentatge:
  • d’una part, l’aprenentatge de l’autonomia en relació amb el grup, que permet a l’individu d’arranjar-se zones en les quals ell roman amo de la seva acció o, almenys, d’una part de les modalitats o finalitats; per això, cal saber fer reconèixer la seva competència i de fer-se delegar unes tasques sense que aquestes siguin prescrites en el seu detall;
  • d’altra part, l’aprenentatge de formes concretes de fer-se escoltar en un grup i d’influir en les decisions col·lectives, de tal manera que s’hi pugui reconèixer.

Aquestes dues competències són fortament complementàries. L’individu salvaguarda la seva autonomia protegint una esfera d’activitat en la qual ell és «amo d’ell mateix» i també encarrilant les orientacions del grup i les regles del joc en el sentit de les seves pròpies preferències (Vassilef, 1997; Peirenoud; 1999).

  1. 10.  Formar per a la concepció i la realització de projectes
    Aprendre a realitzar projectes d’una manera a la vegada crítica i constructiva és, doncs, per si sol un aprenentatge important. Aprens tot fent. Aquests aprenentatges no deixen de tenir un lligam amb les disciplines i, especialment, la història i les llengües. Pel que fa a les estratègies argumentatives, a les capacitats de reformulació i de nous enfocaments, a punts d’acord i de treball a fer, estan al cor de la realitzció de projectes. No es tracta doncs només d’habilitats, sinó de sabers sobre les institucions, el poder, la decisió, els dispositius de treball eficaç.

 

Beneficis secundaris
En una classe, el treball per projectes no és mai un treball anodí si l’ensenyant accepta i afavoreix la devolució del projecte. Dit d’una altra manera, si limita el seu propi poder i en deixa als alumnes.

Alguns ensenyants comencen el curs escolar amb un projecte: han entès que és la millor manera de crear un lligam social, de soldar el grup i també de donar als alumnes menys afavorits l’ocasió de presentar-se com a actors, de vegades divertits, eficaços o conciliadors, més que aparèixer d’entrada com a poc escolars o portadors de llacunes…

Aquesta experiència no és solament favorable a una dinàmica de classe, crea una cultura compartida de l’acció, a la qual hom es pot referir al llarg de tot el curs escolar per donar un sentit a certs sabers.

Per exemple, una experiència de projecte permet prendre consciència del fet que tota decisió es funda en uns sabers teòrics i també procedimentals i els que exerceixen una certa influència no són pas els que criden més fort, sinó els que analitzen les possibilitats i els mitjans i contribueixen a concebre estratègies realistes.
Conclusió

No és necessari, evidentment, que cada projecte contribueixi a uns aprenentatges decisius en cada un dels seus registres. Més valdria apuntar específicament a un o dos i prendre els altres, si arriben, com a feliços beneficis secundaris.

Aquestes reflexions no tenen, doncs, cap intenció de normalitzar els projectes i encara menys de carregar-los amb tasques de formació d’una ambició desmesurada. Proposen, simplement, uns punts de referència per respondre a tres qüestions complementàries:

  • En el moment en què s’esbossa el projecte: quines competències i coneixements se suposa que s’han de desenvolupar de manera prioritària? Una certa claredat pel que fa a aquesta qüestió pot prevenir desviacions o una dispersió massa gran.
  • Durant el projecte mateix, com a eina de regulació, eventualment de forta reorientació, cal reflexionar si els objectius apuntats entren massa fortament en contradicció amb la dinàmica.
  • En el moment en què s’acaba el projecte: quines competències i coneixements han contribuït efectivament a desenvolupar en tots o en una part dels alumnes?

Es pot notar que les adquisicions evocades no estan contingudes en cap disciplina. Algunes són netament competències transversals, d’altres apareixen més pròximes a un programa disciplinari.

No n’hi ha tampoc d’exclusives pel que fa al tipus d’adquisició: coneixements, competències, però també actituds, valors, preses de posició, relacions amb el saber o amb l’acció, necessitats, projectes nous, imatge d’un mateix, representació del món i de l’acció individual o col·lectiva.

En resum, la metodologia de treball per projectes pot perseguir objectius molt diferents i no es tracta de jerarquitzar-los. En canvi, convé aclarir-los per no sucumbir a una forma de “romanticisme de projecte” que li conferirà unes virtuts sense sotmetre-les a l’análisi.

Philippe Perrenoud
Facultat de Psicologia i de Ciències de l’educació, Universitat de Ginebra. 2002.

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s