Aprenentatge per problemes

L’aprenentatge basat en problemas per R. Grau

L’aprenentatge basat en problemes és una estratègia d’ensenyament que inverteix l’organització tradicional dels processos d’aprenentatge. Habitualment, en primer lloc i de forma molt diversa, s’exposen els objectius; tot seguit, a través d’un conjunt heterogeni d’activitats, es presenta la informació pertinent, es treballa el marc conceptual. Posteriorment, però no sempre, es promou l’aplicació del coneixement adquirit en el marc de la resolució d’un problema.

En canvi, en l’aprenentatge basat en problemes, primer es presenta el problema, i a partir de la delimitació d’allò que ja es coneix i d’allò que no se sap, s’estableixen els objectius, s’identifiquen les necessitats d’aprenentatge que són bàsiques, es dissenya i se segueix un pla d’actuació, perquè al llarg del procés en què es produeix l’aprenentatge, es resolgui simultàniament el problema.

Fases dels processos d’ensenyament basats en l’organització tradicional i en l’aprenentatge basat en problemes.

Organització tradicional

 

Aprenentatge basat en problemes

Exposició d’objectius

Plantejament del problema

Introducció del marc conceptual.
Activitats d’aprenentatge
Explicacions, lectures, exercicis, treballs pràctics.

Identificació de coneixements previs, necessitats, recursos i accions que calen per resoldre el problema. Organització del procés. Planificació de les fases i seqüenciació de les accions.

Resolució de problemes
(ús de la informació, aplicació del coneixement)

-Fase no sempre present-

Desenvolupament i regulació del procés per trobar respostes o explicacions.
(realització de les accions, localització i selecció de la informació)

Formulació d’una resposta. Justificació.
(ús de la informació, aplicació del coneixement)

-Fase imprescindible-

El valor d’aquesta estratègia rau en què reprodueix bastant fidelment els passos que se segueixen en processos d’aprenentatge informal, aquells que realitzem tots nosaltres quan aprenem autònomament al marge de l’escola. En conseqüència, l’alumnat s’ensinistra, aprèn i desenvolupa, un conjunt d’habilitats que poden ser d’especial importància en l’autoformació que serà necessària al llarg de la vida de les persones, una de les necessitats formatives de les persones que viuran al segle XXI.

Tot i que no és la seva finalitat principal, l’aprenentatge basat en problemes s’ha utilitzat per trobar una alternativa a situacions d’ensenyament caracteritzades per la desmotivació, o per la necessitat de memoritzar informació a la que l’alumnat no concedeix cap rellevància.

També s’ha usat aquesta estratègia per combatre la passivitat de nois i noies en el procés d’ensenyament / aprenentatge. S’ha arribat a adduir que l’alumnat identifica l’educació convencional com quelcom obligatori, on es tracten temes poc interessants i que no tenen res a veure amb el seu món real. Per aquesta raó, l’aprenentatge basat en problemes, que intenta partir de situacions amb rellevància personal (d’importància per a l’alumnat) o social (d’importància per al grup social al qual pertany), exigeix als alumnes implicació en totes les fases del procés. Així es proporcionen moments de reflexió individual i col·lectiva, s’obliga l’alumnat a prendre decisions relacionades amb les necessitats del seu aprenentatge i a participar en l’organització i execució d’un procés de recerca convenientment modulat.

L’organització que el professorat doni a l’activitat global ha d’afavorir que les tasques es realitzin treballant en grup cooperatiu. De fet, un dels principis generals d’aquesta estratègia és que l’alumnat treballi amb autonomia i col·laboració, sigui capaç de generar i compartir idees, de discutir i analitzar la seva viabilitat, d’ajudar-se a l’hora de fer els passos necessaris per localitzar recursos i proposar respostes al problema plantejat. Es tracta de promoure estratègies d’ensenyament de caràcter interactiu i donar una organització a l’aula que eviti la centralització en les accions del professorat. Una alternativa és el treball cooperatiu, del que tractarem en l’apartat següent.

Estratègies expositives
(transmissió de la informació per part del professorat)

Estratègies interactives
(elaboració del coneixement a partir de la interacció entre l’alumnat)

•  Centrades en l’activitat del professorat, es basen en la transmissió del coneixement. •  Centrades en l’activitat de l’alumnat, en la feina individual i en la interacció entre alumnes i també amb el professorat.
•  Èmfasi en la idea que el professorat ha de proporcionar una informació directa, clara, estructurada i organitzada que facilita la incorporació, o reelaboració en el seu cas, de conceptes (conductisme, constructivisme). •  Èmfasi en el paper que exerceix la persona que aprèn i l’entorn social en que ho fa. L’alumnat aprèn mentre reelabora els seus coneixements, i desenvolupa competències, en la interacció amb companys i companyes i amb el docent (constructivisme social).
•  Explicacions, lectures, interaccions verbals (normalment a partir de preguntes del professorat), exercicis, pràctiques, treballs escrits. •  Aprenentatge basat en problemes, treball per projectes, estudi de casos, simulacions (debats i altres dramatitzacions), que requereixen treball cooperatiu. No s’exclouen les explicacions, interaccions verbals (normalment a partir de preguntes de l’alumnat), …
•  Es poden organitzar les classes segons l’esquema:
–  Inici
–  Desenvolupament
–  Exercicis
–  Feina per a casa
•  Organització flexible, basada en la naturalesa de les tasques. Predomina el treball en grup.

  Durant el procés d’interacció que manté l’alumnat per analitzar, entendre i resoldre el problema s’intenta aconseguir, a més de l’aprenentatge conceptual propi de la matèria, el desenvolupament de la capacitat per fer un diagnòstic de les seves necessitats, la presa de consciència sobre la necessitat de treballar amb col·laboració i el desenvolupament de les habilitats d’anàlisi, síntesi i comunicació de la informació.

Així doncs, l’aprenentatge basat en problemes persegueix que els coneixements s’adquireixin o s’aprenguin al llarg del procés de resolució del problema i que prenguin sentit en el context de l’activitat que es realitza. L’aprenentatge es dóna en relació directa al problema i no d’una forma aïllada o parcial sense associar-se a un context real.

 

Fases del procés de l’aprenentatge basat en problemes i finalitats principals de cada fase.

Primera Fase : Plantejament del problema.

  • Presentació d’una situació rellevant, d’importància personal o social, real o versemblant.

 

Segona Fase: Delimitació del problema.

  • Comprensió del problema.
  • Anàlisi de coneixements, idees prèvies i formulació de necessitats.

 

Tercera Fase: Planificació. Delimitació de recursos i accions.

  • Organització del procés de recerca d’informació.
  • Concreció dels recursos necessaris i de la seva localització.
  • Enumeració de les accions.
  • Anticipació del producte personal que cal elaborar.

 

Quarta Fase: Treball individual.

  • Aplicació del pla de treball.
  • Reconducció del procés davant dificultats imprevistes o aparició de nous recursos.
  • Elaboració de conclusions personals.

 

Cinquena Fase: Treball de grup.

  • Explicacions individuals.
  • Interacció en el grup.
  • Reflexió sobre els aprenentatges.
  • Elaboració del producte final.
  • Aplicació dels aprenentatges en noves situacions.

 

Primera Fase : Presentació del problema.

El problema que es planteja s’hauria de derivar de situacions reals o versemblants per tal de desencadenar l’interès entre l’alumnat. Per descomptat, el problema ha de respondre a objectius de la matèria i ha d’adaptar-se al nivell de competències i de desenvolupament que presenta l’alumnat que hi treballarà. No obstant això, i més enllà de l’encaix curricular del contingut del problema, convé contextualitzar convenientmet la situació en què apareix el problema.

Per aquesta raó, normalment, el problema es presenta a partir d’un escenari plausible, real o comprensible, on es mostra una situació a partir d’una lectura, d’una explicació o un document audiovisual.

Segona Fase: Delimitació del problema.

Després de la presentació del problema, per tal d’assegurar la comprensió de la tasca, cada grup de treball ha de ser capaç d’explicitar amb precisió la naturalesa del problema i el context en què apareix.

En aquesta fase, de forma individual en primer lloc, i en el marc del grup de treball posteriorment, s’haurà d’establir quins són els coneixements que té l’alumnat en relació al problema, i quins són els aspectes que es desconeixen, és a dir, quines són les preguntes clau que caldrà resoldre.

El professorat ha de posar de manifest allò que se sap i allò que no, per a partir d’allò que és essencial conèixer del contingut que es vol treballar. La intenció principal es determinar quin són els coneixements de partida així com evidenciar lexistència de preguntes sense resoldre, és a dir de coneixements dels que no disposem.

Tercera Fase: Delimitació de recursos i accions. Planificació.

Un dels objectius de l’aprenentatge basat en problemes és el desenvolupament d’habilitats d’investigació que inclouen la capacitat de dissenyar processos de recerca. En aquest cas la recerca d’informació inclou la capacitat de decidir quina és la informació rellevant, determinar on es pot trobar i quins són els passos necessaris per accedir-hi.

Per això, en aquesta fase, s’ha de planificar el procés: decidir quines accions s’han de fer i pensar quins recursos cal utilitzar per poder trobar la solució al problema. Cada grup de treball haurà d’elaborar una llista de tasques a realitzar i segons l’organització que el professorat hagi donat a activitat, es repartiran les feines entre els integrants del grup.

En alguns casos, quan l’alumnat no té massa experiència en treballar amb aquesta estratègia, el professorat pot proporcionar una pauta que orienti i faciliti l’anticipació de feines. Aquesta pauta pot prendre diversos formats, però sempre hauria de facilitar que l’alumnat respongués les qüestions següents :

  • què és el que cal fer ?,
  • perquè s’ha de fer ?,
  • on s’ha de fer ?,
  • com s’ha de fer ?,
  • què es necessita per fer-ho ?

La taula següent il·lustra els àmbits d’intervenció i els diferents graus de llibertat dels que pot disposar l’alumnat

Plantejament del problema Determinació de la informació necessària Localització dels recursos Determinació de les accions
Organització de les feines
Realització de les accions
Què ha de fer el grup? Què necessitarem? On ho podem trobar? Què s’ha de fer?
Què fa cadascú?
 
Ho decideix           
professorat professorat professorat professorat alumnat
professorat professorat professorat alumnat alumnat
professorat professorat alumnat alumnat alumnat
alumnat alumnat professorat alumnat alumnat
professorat alumnat alumnat alumnat alumnat
alumnat alumnat alumnat alumnat alumnat

Així des d’una situació amb autonomia limitada en què el professor manté un grau de participació important, es va tendint cap a situacions de màxima autonomia per a l’alumnat que acaba per controlar tots els factors del procés.

   Autonomia limitada

Autonomia de l’alumnat

Màxima autonomia

El professorat intervé delimitant els recursos, la informació necessària, i les accions que cal efectuar. També controla el temps i la progressió de la feina   El professorat negocia algunes de les atribucions amb l’alumnat per tal que els nois i noies adquireixin responsabilitats i compromisos L’alumnat determina l’organització del procés, decideix quina informació necessita i els recursos que utilitzarà. Igualment intervé en decisions relacionades amb temps i el control del ritme de la feina.

Quarta Fase: Treball individual.

Un cop elaborat el pla d’acció s’haurà d’executar. L’execució de les feines inclou que cada integrant del grup dugui a terme la feina que se li ha encarregat. Aquest encàrrec pot derivar de les instruccions del professor, en situacions d’autonomia limitada, o bé del repartiment de tasques acordat pels membres del grup, quan el grau d’autonomia és major. En aquest segon cas convé que abans de distribuir els treballs individuals, es faci una lectura o repàs de cadascuna de les tasques i es discuteixi sobre quines són les accions que cal fer per tal de completar-les amb èxit.

No hem d’entendre que la feina individual exclogui la col·laboració. Contràriament, convé que l’alumnat entengui que durant l’execució individual de les feines poden consultar entre ells aspectes que resultin especialment difícils. Hauríem de convertir aquesta fase en una etapa interactiva en la que a més de la feina personal s’hi facilliten les consultes amb companys i companyes del mateix i de diferent grup (si la feina està relacionada) i amb el professorat.

En aquesta fase l’alumnat ha de conèixer exactament quina és la finalitat de la seva feina, així com quins són els mitjans que pot fer servir i quines són les accions o passos que ha de fer. Sovint es fan servir pautes de treball per tal d’orientar i situar la feina de cada alumne.

Cinquena Fase: Treball de grup.

L’organització del treball obliga a la revisió de la feina que han fet els diferents components del grup. Per tant cadascú haurà de presentar el resultat del seu treball perquè la resta de companys i companyes pugui entendre allò que ha fet i els resultats que se’n deriven. Aquesta part, de caràcter interactiu, intenta incidir sobre l’habilitat individual de descriure, explicar i, sovint, argumentar les pròpies accions i resultats obtinguts; per això l’alumnat haurà de raonar i sintetitzar la informació. Però també pretén promoure la capacitat d’avaluació mútua, així com l’aprenentatge dels companys i companyes a partir de les seves explicacions de com han dut a terme la feina que els havia estat encarregada, sense oblidar que els altres membres del grup poden incidir en la tasca individual de qualsevol company per millorar-la. Les tasques que ha de realitzar el grup de treball en aquesta fase poden ser molt diverses: haurà d’elaborar un dossier de textos de recopilació, respondre qüestionaris de síntesi, realitzar mapes conceptuals integradors de les informacions aportades, omplir taules i fer resums. En tot cas, totes aquestes feines han de complementar la resposta o explicació al problema o situació inicial.

Cada grup de treball, en una fase final d’aplicació, haurà de presentar en públic el resultat de la seva feina. Això significa que comunicarà les conclusions del seu treball i les argumentarà convenientment. Per a l’exposició oral del grup poden fer-se servir diferents formats: des de que cada integrant es faci càrrec d’una part de la intervenció, a que una persona –designada pel grup o designada pel professorat- s’encarregui de tota la presentació. En tot cas aquest activitat hauria d’incloure :

•  formulació del problema plantejat

•  informació que s’ha hagut d’incorporar

•  recursos utilitzats,

•  resultats obtinguts i conclusions.

No s’ha de descartar que l’a unitat finalitzi amb un a activitat d’aplicació dels aprenentatges. En ella els alumnes han de fer servir els coneixements construïts per interpretar o resoldre situacions o problemes nous, que no han estat resolts en el desenvolupament de la unitat.

Extret de: http://www.xtec.cat/~rgrau

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s