Archivo mensual: septiembre 2011

La ràdio a l’escola: bona per la diversitat

El CRA d’Ariño-Alloza és un col·legi d’educació infantil i primària d’Aragó que treballa la ràdio escolar. Cada dia de dilluns a divendres de 12.15 a 13 h hi ha a l’aula preparada com a locutori una de les cinc classes de l’escola. El professor o professora, amb l’alumnat, ha preparat el programa radiofònic en el gènere que hagin triat (noticiaris, entrevistes, tertúlies, concursos, etc.).

Una parella d’experts formada per dos alumnes, de 5è i 6è de primària, s’ocupa de la part tècnica. Un ensenya i l’altre aprèn, i és la mateixa durant tota la setmana. La setmana següent, el que ha ensenyat deixa aquesta responsabilitat i el que ha après fa de tècnic i serà acompanyat per un altre company que aprèn. Així, durant el curs s’aconsegueix que tothom aprengui i que l’alumnat de 5è faci de tècnic que ensenyarà, el curs següent, els companys que faran llavors 5è. La parella d’alumnes experts emeten el programa gravat i organitzen la llista d’arxius que cal emetre (música, sintonies de la cadena i del gènere de programes, el programa i la sintonia de tancament).

Tots els alumnes presenten una gran motivació en el desenvolupament de l’activitat, així com una gran disposició al treball col·laboratiu. Són altament participatius, però disciplinats en les formes i el sistema d’intervenció a la classe, en què respecten el torn d’uns i els altres.

En el cas de l’alumnat d’educació infantil, s’observa un especial desenvolupament de les habilitats comunicatives i d’expressió oral, i en el d’educació primària destaquen les característiques anteriors i, particularment, la competència digital. Qualsevol àrea pot ser abordada utilitzant la ràdio com a recurs.

La necessitat de proporcionar a l’alumnat mitjans per aprendre, en què siguin ells i elles els verdaders protagonistes del procés educatiu, ha portat els docents d’aquest centre clarament cap els recursos que ofereixen les TAC. Les competències necessàries les han anat adquirint al llarg del temps. D’acord amb l’esperit del centre, hi ha formació contínua. Per a ells el més important és l’aspecte pedagògic (si s’obtenen els objectius previstos), no el tècnic (les destreses es van adquirint amb la pràctica).

 

Entre l’alumnat el més destacat és la millora de l’expressió oral, la potenciació de la creativitat i el desenvolupament del treball en equip.

DESENVOLUPAMENT A CLASSE

  1. Selección de los temas a tratar en el programa radiofónico.
  2. Creación del guión del programa por parte de los alumnos/as y con la supervisión del docente.
  3. Producción del programa con los alumnos/as realizan la parte técnica.
  4. Emisión del programa en la onda radiofónica del centro.
  5. Valoración de los programas emitidos, tanto por familiares como por docentes.
  6. Análisis y evaluación de resultados y puesta en marcha de procesos de mejora.

OBJECTIUS

  • Promoure situacions d’aprenentatge per a la recerca i la comunicació.
  • Aconseguir la interdisciplinarietat en els processos d’aprenentatge.
  • L’aprenentatge entre iguals que és un aprenentatge més significatiu.
  • El treball cooperatiu que afavoreix la implicació i la responsabilitat en les tasques.
  • Convertir l’escola en una comunitat d’aprenentatge.
  • La utilització de les TIC com a eines d’aprenentatge i comunicació.
  • Canvi del rl rol de la persona docent: el docent guia, acompanya, supervisa…
  • Continuïtat en el treball realitzat: es mantenen unes estratègies amb el professorat nou.

EXTRET DE: http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/

Racons de llengua a parvulari i CI: una experiència

Teresa García Torre, Lourdes Mateu

OBJECTIUS DE L’EXPERIÈNCIA

  • Potenciar l’autonomia i la capacitat d’organització dels alumnes
  • Contribuir a l’adquisició d’hàbits de treball i d’ordre
  • Afavorir el treball de llenguatge oral
  • Afavorir la manipulació de materials diversos
  • Possibilitar el treball individual i de grup
  • Afavorir la interacció entre els alumnes
  • Respectar el procés d’aprenentatge de cada alumne
  • Afavorir l’observació dels alumnes i l’avaluació
  • Reduir el nombre d’alumnes que fan una determinada activitat
  • Possibilitar l’ajuda individual o en grup reduït i el treball individualitzat

ORGANITZACIÓ DELS RACONS

Se’n fan 4 i s’hi dediquen 4 sessions setmanals d’1 hora. Les activitats a fer s’expliquen a l’inici de la setmana. A P-3 i P-4 els alumnes fan el racó en grup de taula seguint una rotació establerta, mentre que a partir de P-5 cada nen i cada nena tria l’activitat que vol fer respectant dues condicions: en acabar la setmana ha d’haver fet totes les activitats i a cada racó només hi pot haver un determinat nombre d’alumnes (6 ó 7).

Hi ha dues modalitats d’organització dels racons:

  • S’organitzen comptant amb la mestra de suport. La tutora es queda a la classe amb 18 ó 19 alumnes i assumeix 3 racons, mentre que la mestra de suport agafa 6 ó 7 alumnes de cada classe i assumeix un racó, treballant fora de l’aula. Ideal a P-3, P-4 i 1r.
  • S’organitzen amb els 25 alumnes del grup i la tutora assumeix la totalitat de les activitats; les hores de la mestra de suport es dediquen a fer grups flexibles. Aquesta modalitat s’adopta a P-5 i 2n.

TIPUS D’ACTIVITAT DE LECTURA I ESCRIPTURA QUE ES FAN ALS RACONS

  • Llenguatge oral
  • Grafisme
  • Lectoescriptura

A Parvulari les activitats de llenguatge oral tenen molta importància, ja que el racó    permet establir converses en grups reduïts i es facilita la participació de tots els alumnes. Així es treballa: vocabulari i converses al voltant de les festes populars, sobre temes de coneixement de l’entorn, sobre conceptes com ara color, forma, mida… que s’han presentat col·lectivament a classe i que el racó permet aprofundir; també es fan representacions de contes treballats a l’aula, jocs… En la mesura que els alumnes són més grans les activitats orals s’acompanyen d’activitats amb material i/o escrites. Aquest racó acostuma a portar-lo la mestra de suport a P-3 i P-4.

Les activitats de grafisme es programen als racons de parvulari mentre que al cicle inicial es fan com activitats complementàries a l’aula. Els grafismes es presenten col·lectivament però el treball gràfic es fa al racó, vivenciant les grafies amb el cos, amb material, fent-les a la pissarra, amb paper de diverses mides i amb diferents instruments. Es treballa també l’escriptura del nom propi. Aquest racó també acostuma a portar-lo la mestra de suport.

Les activitats de lectoescriptura que es programen des de P-3 inclouen des del reconeixement de les lletres del nom propi, lectura de marques comercials, lectura d’imatges, manipulació de frases tallades, treball amb la pissarra imantada per composar paraules o frases amb lletres manipulables, classificació de dibuixos i fotografies segons tinguin en el nom un determinat so o una determinada lletra, dictats muts, producció de textos escrits individual i col·lectivament, jocs de llenguatge escrit tipus sopa de lletres i mots encreuats, activitats de comprensió lectora (quadern lector), activitats de sistematització de l’ortografia… depenent de l’edat dels alumnes i del seu procés d’aprenentatge. Aquest racó tant el porta la tutora com la mestra de suport. Moltes d’aquestes activitats es fan també al racó de l’ordinador.

Exemples:

  • Llenguatge oral: Representació conte La Caputxeta vermella. P-3
  • Grafisme: Traç relaxat. P-4
  • Lectoescriptura: Crear frases noves a partir de conegudes. P-5
  • Treball manipulatiu: Lògico-piccolo. 1r
  • Activitats a l’aula d’informàtica. 1r i 2n

VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA

 Considerem que hem assolit els objectius que ens proposàvem. Els racons de treball són una manera d’organitzar la feina i l’aula que resulta positiva tant pels alumnes com per les mestres. Tenen el valor de ser una forma organitzativa comú als dos cicles (Parvulari i Cicle Inicial). Les mestres dels dos cicles tenen el mateix plantejament i els mateixos objectius, el treball en equip és evident.

Els alumnes poden avançar seguint el seu procés d’aprenentatge i reben una atenció més individualitzada per part de les mestres, a més que es facilita la interacció.

Es treu més partit dels recursos materials ja que es pot compartir el material programant les activitats del racó en setmanes diferents. D’aquesta manera els alumnes tenen accés a materials més diversificats. A més podem comptar amb recursos informàtics per a tots els nens i nenes de P-3 a 2n.

També s’aprofiten millor les hores de suport a tots els cursos sigui dedicant-les als racons o a fer grups flexibles, com passa als cursos de final de cicle (P-5 i 2n) cosa que permet augmentar la dedicació als alumnes amb dificultats per tal que assoleixin els objectius de cicle proposats.

Els avantatges d’aquest model organitzatiu són evidents fins al punt que quan l’equip de mestres han iniciat un procés de canvi en la metodologia de la lectoescriptura, donant-hi un enfocament constructivista, ens proposem mantenir els racons de treball, canviant algunes de les activitats però no l’estructura.

Treball de llengua a l’escola

Montserrat Bigues és una professora de la UAB que ja fa molts anys que es dedica a pensar sobre com aprenen llengua els infants. Aquí resumim unes orientacions didàctiques molt valuoses:

EL LLENGUATGE ORAL I EL LLENGUATGE ESCRIT

Montserrat Bigas.  Departament de Didàctica . UAB

Cal crear situacions en què:

a)     sigui necessari l’ús de la llengua escrita (llegir o escriure):

  • per resoldre qüestions referides a l’organització de l’aula i de la vida escolar, en general: passar llista; la data; el temps; escriure les responsabilitats o els títols dels contes que s’han explicat; el nom dels infants, els objectes; els ingredients per a una recepta; el calendari per saber els dies de festa, els aniversaris dels companys, la visita al Zoo, etc.; avisar els pares amb una nota; i tantes altres activitats que la mestra pot fer sorgir.
  • per ampliar coneixements: en general, totes les activitats que impliquen la consulta de material escrit per saber més d’un tema; el treball per projectes, per exemple, porta aparellada la necessitat de consulta.
  • per plaer: el plaer de sentir històries, d’aprendre poemes de memòria i recitar-los, de dir embarbussaments, d’escriure. En aquests casos, la forma lingüística adquireix molta importància: és important el que diem i com ho diem.

b)     sigui evident en quines ocasions es fa servir, en quins suports es presenta (llibres, llibretes, papers, fulls informatius, de propaganda, embolcalls de productes, postals, cartells, ordinador….), amb quins instruments es produeix (llapis, bolígrafs, guix, pissarra, ratolí i teclat) quins tipus de lletra hi ha en els textos i quins fem servir per escriure.

c)      s’hagi d’elaborar conjuntament el contingut del missatge i, d’aquesta manera, l’ensenyant pugui fer reflexionar sobre què s’ha de dir i com, tenint en compte el receptor del missatge, el motiu i l’objectiu de l’escrit. És una forma de treballar, oralment, les condicions de l’escrit. Aquesta activitat permet que els infants vagin diferenciant les característiques de l’oral conversacional, que és el que coneixen, de l’escrit, que té unes exigències diferents.

d)     es desvetlli una actitud de trobar significat davant d’un escrit utilitzant totes les informacions que es tenen a l’abast. Per exemple, davant d’un cartell que ha arribat a l’escola i que es llegeix col·lectivament, és evident que la imatge, la disposició del text i algunes de les informacions que solen aparèixer (el lloc i la data), donen pistes als infants sobre el significat i la funció del cartell. Quan proposem textos per ser llegits que no són reals, textos despullats d’altres informacions, els ho estem fent molt difícil als infants.

El mestre és, a la vegada,

a)     el proveïdor de documents escrits, de diferents format i procedència, que tenen en comú mostres de llengua escrita: llibres, evidentment, però també cartells impresos al carrer, murals d’aula, material comercial: gorres i samarretes, embolcalls, capses, postals, diaris…

b)     un model lector i escriptor per als infants. Molts nens no tenen gairebé mai ocasió de veure actes de lectura i d’escriptura a casa. El mestre pot contribuir al procés de modelització.

Exemple: És freqüent observar que, durant l’estona de lectura, mentre els infants nens i les nenes llegeixen, la mestra “aprofita” per endreçar el material o preparar activitats?. No seria molt millor que mostrés el seu interés per la lectura i compartís aquests moments amb els infants, llegint una novel.la o diari? O que escrivís, amb algun pretext, un text que després llegiria als nanos? De quins models aprenen els infants?

c)      co-lector i company de lectura. És necessari crear situacions de lectura en què un grupet d’infants i la mestra comparteixin un material escrit, que l’adult els ajuda a comprendre.

Exemple: En aules de 3 anys, la mestra s’asseu amb un grupet reduït i llegeixen un conte de format gran, que, per les seves dimensions, tots poden mirar de forma simultània.

En aules de 6 anys o més, la funció de la mestra és ajudar-los a interpretar la informació escrita de textos de Ciències socials o d’enunciats de Matemàtiques, construint, prèviament, la informació que després trobaran al text; fent-los preguntes perquè ells mateixos s’adonin del que no entenen i puguin superar la dificultat. En aquestes situacions el mestra aclareix dubtes, completa informacions, fa extensions de la informació, estableix relacions amb d’altres experiències que els infants tenen, etc.

d)     un orientador a l’hora de triar textos, parlant amb ells sobre què necessiten per a un treball determinat, o què els fa il.lusió de llegir; donant-los informació però deixant que triïn. I promou situacions en què els infants expliquin el llibre que han llegit –o només mirat!- i per què els ha agradat o no. Els llegeix regularment històries en veu alta, acostant-los al món de la literatura quan ells no són capaços, encara de fer-ho de manera autònoma.

e)     un tutor per a la consolidació del coneixement de les lletres i les correspondències amb els fonemes: per mitjà de preguntes i durant la realització d’activitats significatives i funcionals promou la reflexió sobre el sistema gràfofònic, una vegada els infants han entrat en la fase alfabètica. De la mateixa manera, els ajuda en la solució dels problemes estrictament gràfics i motrius que l’escriptura els presenta.

f)        l’enllaç amb la família: li ha de donar la informació necessària sobre el camí que recorren els infants cap a l’alfabetització i, a la vegada, necessita de la seva complicitat per endegar projectes, fer comprar llibres, fer portar materials escrits, etc.

La seva funció és:

a)     estimular la curiositat i la motivació dels infants per aprendre: aquesta motivació ha de ser interna, derivada de l’interès del propi objecte de coneixement, en aquest cas, la llengua escrita. De vegades, en canvi, els proposem activitats que no pemeten establir ponts entre la tasca i la idea que ells ja tenen del què és escriure i llegir.

Exemple: Classe de 4 anys: la mestra presenta un full amb la lletra  a  , de forma manuscrita, perquè la Maria la repassi de color vermell. L’objectiu de la mestra és que la Maria conegui aquesta lletra i, tot repassant-la, es familiaritzi amb el traç. Però és difícil que la Maria associï aquesta activitat a la que veu fer a la seva mare quan s’apunta coses que vol recordar, en un paper.

b)     posar-los dubtes i reptes que ells puguin resoldre, amb ajuda, tot respectant les etapes evolutives en què estiguin; donar camins i estratègies perquè trobin per ells mateixos la solució als problemes que se’ls presenten; per exemple, donar-los models, fer-los establir relació amb referents coneguts.

Exemple: Classe de 4 anys: la mestra ensenya a en Marc la targeta amb el nom del seu company: Pere. Li pregunta quin nom és i, quan en Marc contesta que no ho sap, la mestra busca una estratègia perquè pugui trobar la solució: miren amb quina lletra comença i busquen en els escrits de l’aula, si hi ha d’altres noms que comencin igual.

c)      partir del que els infants saben per anar avaluant els seus progressos, més que no pas el que saben en un moment puntual; controlar sempre el procés d’aprenentatge. Els instruments poden ser diversos: les anotacions d’observacions en una llibreta o document per a cada infant. I les graelles d’observació, que permeten tenir informació d’aspectes molt concrets com ara saber quins infants reconeixen el seu nom i el dels altres.

L’organització del temps i de l’espai:

Una metodologia d’aquestes característiques demana una distribució flexible de l’espai, que permeti canvis i la realització d’activitats diferents de forma simultània. Els infants han de poder tenir estones de treball en petit grup, en gran grup i estonetes en què, sols, realitzen alguna activitat o joc, o s’enfronten a un repte que han de resoldre sense col.laboració.

En gran grup: són moments en que s’aprofita per donar consignes, explicar un conte, etc.

Exemple: En una classe de quatre anys la mestra ha fet seure a tots els nens en rotllana per parlar-los de la sortida de dos dies que faran al Montseny. Elaboren, oral, la llista de les coses que veuran. La mestra aprofita per anar-les escrivint a la pissarra, de forma visible. Aquesta llista pot quedar escrita a la pissarra. Després de la sortida, ha de servir per comprovar què han vist del que havien pensat i escrit. És una activitat de lectura i escriptura, encara que sigui la mestra qui escriu. La lectura només pot ser logogràfica, de reconeixement global. Però, amb aquest tipus d’activitats, els nens entren en l’anàlisi de les paraules i inicien el coneixement del sistema gràfic. A més, la mestra escrivint actua de model.

En grup reduït: poden ser moments en què tots els infants resolen la mateixa tasca, per taules, o moments en què fan tasques o jocs diferents, millor si la classe està organitzada per racons. En aquests moments, la mestra pot atendre, més directament, les qüestions que apareixen en la realització d’una activitat. El treball en petit grup afavoreix, també, l’intercanvi entre iguals, de tal forma que la diferència de nivells pot ser un aspecte positiu per aprendre.

Els moments de treball individual: aquests moments són importants per a la construcció personal del saber. Alguns exemples: mirar un llibre, escriure el propi nom al full o al dibuix, practicar una grafia que no surt bé, copiar de la pissarra el missatge que la mestra ha escrit, després que ha estat elaborat entre tots: la llista de coses que ens endurem d’excursió. Etc.

Els materials per a la lectura i l’escriptura

Els infants, encara que siguin petits, han de poder manejar escrits diversos; evidentment, els llibres tenen un lloc fonamental a les aules i a l’escola, en genaral; també tot aquell material escrit que es genera amb la dinàmica de la classe: murals, llistes de tota mena, fitxes, àlbums, cartells i cartelleres, retolació d’espais i de materials. Però és molt necessari que a l’aula hi arribin materials escrits que tenen una presència important a la societat en què el nen viu: capses de joguines, embolcalls de productes alimentaris, rebuts i correspondència que arriba a casa, postals que es reben, propaganda, diaris i revistes, cartells que hi ha a les botigues, i tots aquells objectes que tenen text escrit. Qualsevol d’aquests materials reals poden ser objecte de lectura i, probablement, interessen als infants. Hem de pensar, també, que oferint materials autèntics, reals, estem donant la possibilitat a l’infant de comprendre utilitzant tots els índexs disponibles: el format, els aspectes tipogràfics, les imatges, etc. de tal manera que aquests elements li donen pistes sobre el significat del missatge.

Consideracions finals

Els primers contactes amb la llengua escrita a l’escola han de servir per mostrar als infants per a què els adults llegeixen i escriuen: amb quina finalitat, com ho fan, què llegeixen, quins són els objectes llegibles. L’escola ha de partir de les experiències que els nens i nenes han adquirit amb la família i en el seu entorn social, i proposar activitats que siguin funcionals i significatives per tal que comprenguin des de l’inici el valor que els adults donen a l’escrit.

El coneixement del codi és imprescindible per poder dir que una persona sap llegir i escriure, però no és un coneixement suficient que garanteixi, ell sol, que aquella persona té el nivell d’alfabetització desitjable. El treball sobre el codi, a l’aula, s’ha de supeditar a les pràctiques funcionals i significatives de llengua escrita: llegir – mirar contes, escriure el nom a les pertinences, passar llista per controlar l’assistència, escriure la data, llegir material escrit real. Durant la realització d’aquestes activitats sorgiran qüestions relacionades amb les lletres i l’ortografia: és el moment de resoldre-les, amb l’ajuda de la mestra.

Llegir i escriure no és una qüestió tècnica, és una qüestió més profunda que té a veure amb la capacitat d’atribuir significat a l’entorn. La tècnica només és un instrument mediatitzador, però abans de conèixer-lo i dominar-lo, l’infant ja pot tenir molta informació sobre l’escrit.

L’aprenentatge de la llengua escrita no comença en un moment determinat, a l’escola, ni acaba a segon de Primària quan els nens i les nenes ja són aptes per llegir autònomament qualsevol escrit. Serà un aprenentatge que durarà tota l’escolarització i que s’ha de basar en la comprensió dels textos de totes les àrees del curriculum; i també en la comprensió de l’escrit que és present a la societat. Els mestres han d’ensenyar a interpretar l’escrit de l’entorn, aquell que els adults necessiten comprendre per moure’s i actuar en la societat..

MODEL EDUCATIU PREDOMINANT   PROPOSTA ACTUAL

Model instruccional. Èmfasi en el mètode, els materials emprats i l’habilitat del mestreModel relacionat amb el desenvolupament per etapes de la cognició i la maduració del sistema nerviós central. Model basat en la relació entre tres elements: el mestre, com a responsable de l’ensenyament; el nen, com a subjecte de l’aprenentatge; i els materials i pràctiques com a mediadors.Interès pels processos d’aprenentatge dels infants. La motivació, el desenvolupament. La influència de l’entorn.
Pràctiques basades en plantejaments analítics, partint d’unitats mínimes per anar construint elements complexos: síl.labes, paraules, frases, textos.Idea que el simple (la lletra/el so) és més senzill que el complex

Treball de les habilitats necessàries per llegir i escriure, de forma aïllada i prèvia a les activitats de lectura i d’escriptura.

Presentació jerarquitzada i pautada dels continguts.

Pràctiques funcionals i significatives. Es parteix de textos reals presentats en la seva complexitat.La realitat és complexa. L’escrit és complex: gramaticalment, formalment, gràficament: és el que el nen percep. El coneixement de la composició dels elements passa per un procés d’observació i d’anàlisi induït.

El treball sobre les habilitats no és previ, sinó que s’efectua durant la realització de la tasca.

S’intenta donar resposta a les demandes dels infants sense tenir una idea excessivament encotillada del que cal ensenyar.

Llegir i escriure com activitats basades en el coneixement del codi: descodificació de l’escrit i codificació de la parla.La comprensió és posterior a la descodificació. Llegir i escriure són activitats cognitives complexes, guiades per la recerca o elaboració de significat, amb un motiu i un propòsit, durant les quals els coneixements del lector i de l’escriptor influeixen en el resultat.El coneixement del codi és imprescindible, però no suficient per poder llegir i escriure en sentit complet.
Els aspectes comunicatius de la llengua escrita i el treball sobre els diferents tipus de text no s’aborden a l’escola.Existeix la visió que escriure és traduir l’oral a les convencions gràfiques. Interès en els diferents tipus de text i en el document escrit realEs diferencia clarament l’oral de l’escrit, el qual és vist com un sistema diferent de l’oral.

Avaluar un projecte

Del bloc sense desperdici de M. Cunillé, extrec un tros de document amb uns ítems que poden servir per avaluar la pertinència i significativitat d’un projecte qualsevol d’aula:

Font: Direcció General d’ Ordenació Curricular i Innovació Educativa

 Identificació de bones pràctiques en projectes escolars d’innovació

Els projectes d’innovació aporten bones pràctiques que cal identificar, consolidar i, si és possible, transferir. A continuació teniu una llista d’algunes de les característiques que ens ajuden a identificar aquestes bones pràctiques.

Indiqueu en quin grau el projecte acompleix aquests requisits: 1) poc  2) pot millorar; 3) molt…

  1. Implicació dels alumnes: implicació emocional, entusiasme i interés de l’alumnat; el projecte involucra a la majoria dels alumnes als quals s’adreça, fomenta la il·lusió, tenen ganes de participar-hi… están motivats…
  2. Implicació del professorat: participa professorat d’un nivell, d’un cicle, de tota l’escola; es coordinen hi cooperen; el projecte promou la “il·lusió dels docents”…..
  3. Implicació del centre, l’equip directiu dóna suport, els companys i companyes coneixen el projecte… ; se li concedeix temps per la realització, per a la coordinació, també s’hi destinen recursos, etc.; el projecte serveix de catalitzador, “dóna vida al centre”, consolida una “cultura de centre” basada en els valors democràtics.
  4. Implicació de les famílies: els pares i mares coneixen el projecte, col·laboren, ajuden….
  5. Objectius clars, explicitats i compartits amb el professorat i els alumnes i d’altres agents, es fan activitats de “comunicació d’objectius” per aconseguir que els alumnes es representin allò que es vol aconseguir.
  6. Els continguts es refereixen a temes potencialment significatius, rellevants per comprendre el món, la societat en la que vivim, que permeten acostar-se a la història personal i social de l’alumnat, contribueixen a la construcció de la pròpia identitat; ajuden al desenvolupament de valors cívics: respecte, tolerància, diàleg, cooperació, solidaritat….; contribueixen a l’ampliació d’horitzons dels alumnes, els ajuden a descobrir nous àmbits coneixement, promouen els eixampla la mirada…
  7. Temporalització: Es té en compte el factor temps i es delimita adequadament el contingut: el projecte no es massa extens, és ambiciós però possibilista, no és dispers, es pot realitzar amb el temps assignat.
  8. Es fa ús de mètodes participatius (casos, simulacions, resolución de problemes, resposta a interrogants, recerques, jocs socioafectius etc.), és a dir aquells mètodes que donen veu als alumnes, en els quals ells i elles són el centre de l’activitat, tenen protagonisme, participen activament en el procés…
  9. Promou el treball col.laboratiu de l’alumnat: es fomenta la cooperació, els estudiants s’ajuden entre ells, col·laboren, treballen en equip,…
  10. Millora la comunicació entre el professorat i l’alumnat i entre els mateixos alumnes, es creen situacions que faciliten el desenvolupament d’habilitats lingüístiques com parlar, llegir i escriure, i en conseqüència s’incrementa l’èxit escolar.
  11. Millora les relacions humanes entre els mateixos alumnes i entre aquests i el professorat, es promou la cohesió social, l’empatia amb els altres, es fomenta la comunicació intergeneracional: a la pròpia familia i fora
  12. Fomenta l’ús de noves tecnologies de la comunicació: es necessari cercar informació a internet, fer ús del correu electrònic, preparar una pàgina web, un CD, una presentació en “power point”…
  13. Deixa espai per a la participació de l’alumnat en la concreció del projecte i en presa decisions: es té en compte la seva opinió, no tot està pautat prèviament, hi ha canals de participació, se’ls dóna veu i consulta…
  14. Disposa d’instruments de seguiment i d’autoregulació que ajuden a identificar als implicats allò que va bé i allò que cal millorar durant el procés. Disposa d’instruments per a l’avaluació dels alumnes (repercussió, progressos, aprenentatges), i millor si també hi ha instruments per avaluar el projecte i la posada en pràctica.
  15. Garanteix que hi haurà un producte final amb visibilitat: exposició, pàgina web, recull de fotografies, vídeos, enregistrament de testimonis orals, publicacions, cartell…
  16. Té projecció externa, serveix per a la vinculació amb entitats i institucions de l’entorn: Ajuntaments, districtes, associacions, museus, empreses locals, altres centres, altres col.lectius…
  17. En general ajuda a desenvolupar competències cognitives (coneixements), ètiques (valors) i socials (d’acció).

Una aproximació al treball per projectes

Darrera del treball per projectes no hi ha solament una metodologia de treball o una seqüència al presentar les activitats escolars, sinó aspectes molt importants sobre com els alumnes aprenen i com el professorat han de planificar i actuar per preparar les classes i dinamitzar-les. El treball per projectes dóna molta importància als aspectes metacognitius, és a dir, a fer explícit allò que se sap i allò que s’aprèn, com també a la manera de tractar la informació. Dit d’una altra manera, als procediments que s’utilitzen per realitzar les activitats d’aprenentatge, i al procés de recerca.

La funció dels projectes és afavorir la creació d’estratègies escolars en relació amb:

  • Aprendre a prendre decisions: proposar, argumentar, triar…
  • Tractar la informació: cercar-la, organitzar-la, interpretar-la, assimilar-la, judicar-la…
  • Transmetre la informació: comunicar-la, fer-la comprensible, compartir-la, elaborar-la…
  • Avaluar els aprentatges: ser conscients del que sabem, del que ignorem, com ho hem abordat…

Aquest tipus de metodologia, permet qualsevol tipus d’organització del grup-classe; però cal tenir en compte la importància de la interacció (discussió, argumentació, plantejament de qüestions, …).

Un projecte de treball es pot desenvolupar seguint aquest guió:

  1. Discussió i tria del tema a treballar (entre l’alumnat i el professor).
  2. Concreció i explicitació del que se sap i del que es vol conèixer del tema.
  3. Confecció de l’índex o del guió de treball.
  4. Acords referents a l’organització del grup-classe, fonts d’informació, temporalització,
  5. Recerca i aportació d’informació.
  6. Ordenació de la informació rebuda.
  7. Plantejament i verificació d’hipòtesis, definicions, …, a través de la informació.
  8. Establiment i explicitació de relacions causals, de noves qüestions, …
  9. Desenvolupament dels apartats de l’índex (en gran-grup, petit-grup o individualment).
  10. Confecció del dossier de síntesi (conferència, Power Point, dossier escrit, …).
  11. Avaluació del procés seguit i conscienciació del que s’ha fet i s’ha après.
  12. Aplicació del que s’ha après a altres situacions o establiment de noves relacions.
  13. Explicitació de perspectives o temes que s’han obert i que queden per tractar.

Paper de l’educador

  • Definir el motor de coneixement, el fil conductor.
  • Preveure els continguts (conceptuals, procedimentals i actitudinals) que es treballaran.
  • Fomentar la participación i mantenir l’ordre.
  • Ajudar a l’aportació i tractament de la informació.
  • Ajudar a l’avaluació i recapitular el procés seguit.

Paper de l’alumne
L’alumne ha d’estar, en tot moment, atent, participatiu i actiu en el seu procés d’aprenentatge.

Avaluació

S’utilitzen els tres tipus d’avaluació: inicial, final o sumativa, i avaluació formativa.
Avaluació inicial: explicitació i conscienciació del que cadascú sap del tema.
Avaluació final o sumativa: es proposa que sigui a través de preguntes obertes.
Avaluació formativa: Reelaboració i reestructuració de l’índex. Conscienciació del que s’ha après.

En el cas de que vulgueu ampliar informació:
http://esc3-12.pangea.org/7jornades/conclu/GUIX_325_04elsprojectes.pdf

El racó d’observació

Moltes de les nostres aules aniria bé de disposar d’un racó d’observació com a espai on s’hi pot anar en determinats moments per investigar i descubrir. Pot ser lliurament, o bé amb la idea reprendre experiències ja realitzades, de recordar allò que ja havíem fet…

En planificar la seva creació, funcionament, ús i contingut, hauríem d’intentar anar més enllà del mirar simple, per mirar tot tenint en compte:

  • Partir d’alguna pregunta o curiositat sorgida anteriorment.
  • Què la pregunta plantegi una finalitat o un repte als nenes i nenes que vagin al racó.
  • Ampliar l’observació-percepció cap a l’observació que comporta activitat intel·lectual.
  • Intentar arribar a una explicació, classificació, o interpretació de fenòmens observats.
  • Que sigui d’accés simultani a un petit grup, de manera que afavorim el contrast d’opinions.
  • Que permeti disposar d’alguna manera de recollir o recordar les observacions.
  • Que trobem moments i maneres per compartir les idees, conclusions i descobriments.
  • Que es trobi la forma de compartir i intercanviar amb la resta del grup i de l’escola.
  • Que sigui dinàmic, que després d’un temps, un cop perdut l’interès es pugui canviar.
  • Que faciliti l’ús individual d’eines ( lupes de ma, lupa binocular…).
  • Que prepari els infants per treballar en un aprenentatge basat en el mètode cientific.

Cal parlar també d’hàbits, d’ordre, i del respecte pels éssers vius. De com funcionarà el racó, de quan s’hi podrà anar, de com compartirem els descobriments amb els altres, de com recollirem i comunicarem les observacions (murals amb dibuixos, fotos, que quedin com a referència de tot el que es va observant), de quines estones farem servir per compartir les troballes….

Les possibilitats són infinites, i de fet, si sabem mantenir l’interès pel racó pot ser l’enllaç amb un estudi ben complert dels éssers vius. Això no vol dir que ens passem tot el curs només pendents dels animalons. Hi haurà altres fenòmens i materials dignes de ser observats.

Una experiencia pràctica de racó: observem éssers vius: els grills

Utilitzant un exemple sorgit en el context de l’Escola de Mestres de Bellaterra, us proposem  un racó d’observació basat en el coneixement d’un entorn viu .

ANEM A OBSERVAR….  Què fan els nostres grills ?

Observació

Discussió col.lectiva

Activitats d’investigació

Mengen Introduir canvis en l’alimentació. Veure què mengen i què rebutgen, reaccions i efectes que es poden veure Manipulació de les condicions de l’entorn, formulació d’hipòtesi
Canten, fan soroll… Com ho fan, quines parts del cos utilitzen, ho fan tots per igual? El perquè d’aquest comportament. Ho podem fer nosaltres ? Hi ha d’altres animals que fan soroll ? De quina manera… Identificació i imitació. Gravació del so i comparació amb d’altres sons d’animals
Es mouen Quin tipus de moviment fan? Coneixem d’altres animals que es moguin així ? Quines parts del cos fa servir ? I si tingués les potes més curtes, ho podria fer això… Comparació amb d’altres espècies

ANEM A OBSERVAR….  Tenen fills els grills ?

Observació

Discussió col.lectiva

Activitats d’investigació

Què necessiten per a reproduir-se ?
Modifiquem les condicions per facilitar la reproducció.
Recerca d’informació
Diferències mascle / femella Tots els grills són iguals ? Què diferencia els mascles de les femelles ? Comparació amb d’altres éssers vius. Observació amb lupes d’augment
Els ous, les larves, els grills petits Com n’hem de tenir cura ? Com reaccionen els grills adults ? Ordenació del cicle vital a partir de fotos, dibuixos…

ANEM A OBSERVAR….  Què passa si plantem gespa ?

Observació

Discussió col.lectiva

Activitats d’investigació

Comença a sortir la gespa D’on ha sortit la gespa ? Coneixem d’altres llavors ? Què necessita la llavor per germinar ? Provem de fer germinar llavors en diferents condicions Manipulació de les condicions de l’entorn.Formulació d’hipòtesi. Correlació entre variables.
La planta es va fent més alta. Com pot ser que creixi la planta ? Què necessita per construir-se ? Mesura.
Apareixen diferents parts de la planta Què són ? Hi ha parts de la gespa que no veiem ? Ordenació de l’evolució del creixement

Reaccions dels grills

Ha canviat en res el comportament dels grills ? Descripció

Abans de muntar el terrari, caldrà iniciar una discussió i recerca col·lectiva sobre quins animals hi posarem, com són, què necessiten per viure, qui s’encarregarà de tenir-ne cura, on els situarem, d’on els traurem …

Recull realitzat per:

Xavier Costa, mestre de C. Inicial i Montserrat Pedreira, parvulista
CEIP Josep Orriols ( Moià )

Una reflexió sobre el treball per projectes

PERRENOUD, Ph. “Apprendre à l’école à travers des projets: pourquoi?, comment?». Éducateur, núm. 14, p. 6-11.

http:1/www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud

La metodologia de treball per projectes va ser, al començament, cosa d’alguns corrents de pedagogia activa. El projecte, com «l’escola del treball», el «text lliure», la «correspondència» o la «classe cooperativa», s’inscrivia en una oposició a una escola pública autoritària, centrada en un aprenentatge basat en la memòria i l’exercici.

Quan parlem de projectes, és difícil de posar-se d’acord sobre allò de què es parla. Cada ensenyant té probablement una relació personal amb els projectes, en la vida i a classe. Els uns, separats de tota cultura pel que fa a la pedagogia activa, es veuen reduïts al sentit comú i a l’esperit del temps i afaiçonen per al seu propi ús una visió artesana del projecte. Els altres se senten membres d’un moviment pedagògic i/o d’un equip en els quals la pedagogia i el treball per projectes tenen una història i una significació fàcils d’identificar.

Parlar de treball per projectes presenta l’avantatge de no descartar de conjunt tots aquells per als quals treballar per projectes no és una orientació global, sinó una manera entre altres de posar a treballar els alumnes.

Comencem l’anàlisi en aquest nivell, menys exigent i menys coherent sens dubte, però que pot promoure el debat en el cercle, que s’eixamplarà, d’aquells que ja no veuen l’ofici d’alumne com una successió de lliçons magistrals que han d’escoltar religiosament i d’exercicis que cal fer escrupolosament.

Quines són, doncs, les raons per escollir una metodologia de treball per projectes?

Si les lògiques que presideixen l’elecció d’un tipus d’activitats o d’un altre fossin clares i compartides, es disposaria d’una trama conceptual en la qual es podria situar el treball per projectes. Per desgràcia, no podem considerar aquest punt de referència com a adquirit. Procedim, doncs, a l’inrevés: donada una definició provisional del treball per projectes, intentem veure per a què serveix, què se’n pot esperar. Un cop establert aquest inventari, serà el moment de preguntar-se si hi ha altres activitats que compleixin les mateixes funcions, dit d’una altra manera: amb què el treball per projectes entra en concurrència directa i en quins terrenys és l’únic recurs.

La definició provisional està manllevada de la unitat d’integració «Complexitat i gestió de projecte» de la llicenciatura d’Ensenyament i sobretot de l’enfocament proposat als estudiants quan són invitats, en col·laboració amb un tutor de pràctiques de la seva disciplina, a dur a terme un treball per projectes durant dues setmanes, per aproxima-dament la meitat del temps de classe. El treball per projectes:

  • és una empresa col·lectiva gestionada pel grup classe (l’ensenyant anima, però no ho decideix);
  • s’orienta cap a una producció concreta (text, diari, espectacle, exposició, maqueta, mapa,.).
  • indueix un conjunt de tasques en les quals tots els alumnes poden implicar-se i fer un paper actiu,
  • suscita l’aprenentatge de sabers i de saber fer de gestió de projecte (decidir, planificar, coordinar);
  • afavoreix al mateix temps uns aprenentatges identificables amb els que figuren en el programa
  • pot afectar a una o algunes disciplines (català, música, educació física, geografia, etc.).

El treball per projecte es defineix més fàcilment per les seves modalitats que no pas per la seva filosofia, ja que en formació inicial una part del treball d’anàlisi consisteix justament, sobre la base d’una experiència, a identificar les raons de comprometre’s més o menys regularment en aquesta metodologia a l’escola primària.
Els formadors responsables d’aquesta unitat es van adonar, en el decurs dels anys, que calia probablement dir-ne alguna cosa més perquè l’anàlisi no es perdés en una diversitat excessiva de projectes.
Què podem esperar d’un projecte d’aquesta mena?

Es veu clarament que no està connectada a cap disciplina particular. El treball per projectes en ciències, per exemple, per iniciar al mètode experimental, presenta unes especificitats. En català, si intentes desenvolupar una posició d’autor o una actitud metalingüística, això impregnarà el procés.
Tanmateix, no entrarem ara en el que particularitza el treball per projectes segons els camps disciplinaris. Limitem-nos a esbossar respostes comunes, sabent que la validesa no és pas igual segons que es tracti de geografia o d’educació física. Admetem, igualment, que el treball per projectes pot restar essencialment intern a una disciplina, que en pot concernir unes quantes o encara apuntar a aprenentatges «no disciplinaris», de l’ordre de la socialització o de les «competències transversals».

Es pot defensar en aquest punt que un treball per projectes, en el marc, escolar, pot pretendre un o diversos dels objectius següents:

  1. Generar la mobilització de sabers i del saber fer adquirits, construir competències
  2. Fer veure unes pràctiques socials que fan créixer el sentit dels sabers i dels aprenentatges escolars.
  3. Descobrir nous sabers, nous mons, en una perspectiva de sensibilització o de “motivació”.
  4. Col·locar davant d’uns obstacles que provoca nous aprenentatges, que cal dur a terme.
  5. Provocar nous aprenentatges en el marc mateix del projecte.
  6. Permetre d’identificar adquisicions i mancances en una perspectiva d’autoavaluació i d’avaluació.
  7. Desenvolupar la cooperació i la intel·ligència col·lectiva.
  8. Ajudar cada alumne a adquirir confiança en ell mateix, reforçar la identitat personal i col·lectiva.
  9. Desenvolupar l’autonomia i la capacitat de fer tries i saber-les negociar.
  10. Formar per a la concepció i la realització de projectes.

A aquests objectius s’hi afegeixen uns beneficis secundaris:

  • implicar un grup en una experiència «autèntica», forta i comuna.
  • Retornar, d’una manera reflexiva i analítica, i ancorar, uns sabers nous;
  • estimular la pràctica reflexiva i els interrogants sobre els sabers i els aprenentatges.

Reprenem aquestes deu «funcions» explicitant els seus enunciats i donant-ne alguns exemples.

 

  1. 1.      Generar la mobilització de sabers i del saber fer adquirits, construir competències:
    Un projecte et posa al davant de problemes «veritables», que no són uns exercicis escolars, sinó problemes que s’han de resoldre i uns obstacles que el grup ha de superar per arribar als seus fins.
  1. 2.      Fer veure unes pràctiques socials que fan créixer el sentit dels aprenentatges escolars:
    El projecte és mobilitzador, per als alumnes, ja que els reptes els importen. Ara bé, aquests reptes no són en primer lloc aprendre o comprendre, sinó reeixir, assolir un objectiu, rebre un feedback positiu d’un destinatari o tenir la satisfacció del treball acomplert i del desafiament acceptat.
    Per a l’ensenyant, és clar, el repte principal és, en principi, fer aprendre. Els alumnes ho sospiten, però el projecte només els pot implicar si l’aprenentatge representa un benefici secundari. Si no, els alumnes es tornen a trobar en una situació clàssica de treball escolar i recorren als mecanismes de defensa habituals. L’existència d’un veritable repte acosta el treball escolar a situacions que es poden trobar en la realitat: fer una enquesta, organitzar un concurs, una festa o una jornada esportiva, muntar un espectacle, escriure una novel·la, editar un diari, fer un experiment científic, rodar una pel·lícula, escriure’s amb destinataris llunyans, crear un centre de recursos o proposar l’arranjament o equipament d’un lloc no són pràctiques purament escolars. Existeixen en la societat, i el treball per projectes s’hi inspira. D’aquesta experiència es pot esperar una presa de consciència de l’existència i fins i tot de certes pràctiques socials i de la seva condició, comprendre per exemple que publicar un diari no és una cosa màgica, que demana treball, cooperació, perseverança, mètode i sobretot competències i sabers. Permet, a més a més, donar sentit a nocions, mètodes i coneixements que s’aprenen a classe. La seva apropiació és facilitada perquè, d’objectes escolars, es transformen en eines al servei d’una pràctica social que es pot identificar.
  2. 3.      Descobrir nous sabers, nous mons, en una perspectiva de sensibilització o de «motivació»
    Un projecte, encara que sigui canònic, porta a topar contra obstacles inesperats i a descobrir noves facetes de la cultura. Un grup que vol editar la novel·la que ha escrit se’n va a veure un impressor i descobreix mons insospitats: el món dels materials (papers i formats diferents, les tapes, les enquadernacions), el món de les màquines i de les tècniques (fotocomposició, offset), el món de les competències professionals, el món de les transaccions (pressupost, cost unitari, preu de venda), el món de les regles jurídiques (responsabilitats dels autors i de l’impressor, copyright) i indirectament el món de l’edició, de les arts gràfiques, de la publicitat, de la premsa, de les llibreries.
    Aquestes incursions en mons socials, sigui directes, sigui indirectes, com que són evocades al llarg de les operacions, formen part de la construcció d’una cultura general i d’una educació per a la ciutadania, ja que comprendre la societat vol dir entrar en contacte amb els seus múltiples engranatges, almenys tant com conèixer la seva Constitució. Tots aquests mons ofereixen entrades en els sabers. Fan veure unes pràctiques i unes competències, que mobilitzen uns sabers. Hi circulen mots, nocions, problemes, regles que justifiquen una part dels aprenentatges escolars i, per tant, augmenten el seu sentit.
  1. 4.      Col•locar davant d’uns obstacles que no es poden superar si no amb nous aprenentatges,        Un projecte col·loca davant d’uns obstacles que no tothom pot superar per ell sol. Llavors se’n surten perquè un o dos alumnes en saben més que els altres o perquè l’ensenyant o altres adults donen una empenteta. Aquesta ajuda forma part del procés de treballar per projectes. Quan un no sap què fer, aprèn almenys que hi ha tasques útils, pertinents, davant de les quals està mancat de coneixements i de saber fer operatius. És important, evidentment, que aquestes constatacions no siguin viscudes com a fracassos o marques d’incompetència, sinó com a experiències normals d’un subjecte en desenvolupament que topa amb uns límits, però pot desplegar-los.

 

  1. 5.      Provocar nous aprenentatges en el marc mateix del projecte
    De vegades l’aprenentatge exigit per superar l’obstacle és possible en el marc mateix del projecte. De vegades, hom aprèn «en el lloc de treball», per assaigs i errors, trencant-se el cap, observant, discutint. També es pot suspendre l’acció i anar a demanar un complement de formació. En el marc escolar és possible, i doncs temptador, que cada dificultat sigui el pretext per improvisar una «petita lliçó». Maitrise du français (Besson i altres) proposava de bastir una seqüència didàctica sobre l’articulació d’activitats marc molt properes de projectes i de tallers d’estructuració treballant nocions específiques. Per exemple, en l’escriptura d’una narració, es pot topar contra el problema del passat simple o del diàleg i operar d’alguna manera un tall per tornar després a la tasca més ben armat.

 

  1. 6.      Permetre d’identificar adquisicions i mancances en una perspectiva d’autoavaluació i d’avaluació balanç
    El funcionament dels alumnes en un projecte ofereix una magnífica ocasió d’autoavaluació espontània o sol·licitada. L’autoavaluació alimenta una forma de lucidesa que pot guiar nous aprenentatges, però també, simplement, permetre a cadascú de descobrir els seus punts forts i els seus punts febles i, en conseqüència, definir el seu rol i les seves accions. L’ensenyant pot també servir-se dels, projectes per conèixer i comprendre millor els seus alumnes i identificar millor, perquè els veu treballant en tasques múltiples i diverses, els seus assoliments i les seves dificultats. És una eina important d’observació formativa.

 

  1. 7.      Desenvolupar la cooperació i la intel•ligència col·lectiva
    Un projecte obliga a cooperar i, per tant, a desenvolupar les competències que s’hi relacionen: saber escoltar, formular propostes, negociar compromisos, prendre decisions i atenir-s’hi. Però també saber oferir i demanar ajuda, compartir les seves preocupacions o els seus sabers, saber repartir les tasques i coordinar-les, saber avaluar en comú l’organització i els progressos del treball, gestionar conjuntament tensions, problemes d’equitat o de reconeixement, fracassos. S’hi afegeix, a tot això, un treball sobre les competències de comunicació escrita (plans, memòries, correspondència, passos a seguir) i oral (argumentació, animació, compartir sabers, etc.), com a estris funcionals de la cooperació. En una societat en la qual la cooperació i el treball en xarxa esdevenen la regla en les organitzacions, especialment pel que fa als projectes, aquest sol objectiu podria justificar un entrenament intensiu en el marc escolar.

 

  1. 8.      Ajudar cada alumne a adquirir confiança en ell mateix, reforçar la identitat personal
    En un projecte, a títol individual o com a grup, cada u és actor i valora que ell té influència sobre el món i sobre els altres, que té un cert poder i que aquest poder és funció del seu treball, de la seva determinació, de la seva convicció de les ganes d’aprendre i del sentiment de ser capaç.
    Es diu amb molta naturalitat que l’escola ha de desenvolupar la ciutadania, la identitat, la solidaritat, l’estima d’un mateix, l’esperit crític. Però hom es pregunta menys sovint en quin marc aquests aprenentatges poden tenir lloc. Els projectes creen dinàmiques de cooperació, exigeixen una forta implicació i topen amb seriosos obstacles. Per això es confronten amb els altres i amb la realitat “en un grau molt alt”, fet que ajuda cadascú a construir-se com a persona, a lligar-se amb els altres tant com a diferenciar-se’n.

 

  1. 9.      Desenvolupar l’autonomia i la capacitat de fer eleccions i saber-les negociar
    En un projecte, cada individu corre el risc de ser endut per les eleccions col·lectives que ell no comprèn o no comparteix, mancat d’haver-se sabut defensar i fer prevaldre almenys algunes de les seves idees”.  Un treball per projectes afavoreix, doncs, un doble aprenentatge:
  • d’una part, l’aprenentatge de l’autonomia en relació amb el grup, que permet a l’individu d’arranjar-se zones en les quals ell roman amo de la seva acció o, almenys, d’una part de les modalitats o finalitats; per això, cal saber fer reconèixer la seva competència i de fer-se delegar unes tasques sense que aquestes siguin prescrites en el seu detall;
  • d’altra part, l’aprenentatge de formes concretes de fer-se escoltar en un grup i d’influir en les decisions col·lectives, de tal manera que s’hi pugui reconèixer.

Aquestes dues competències són fortament complementàries. L’individu salvaguarda la seva autonomia protegint una esfera d’activitat en la qual ell és «amo d’ell mateix» i també encarrilant les orientacions del grup i les regles del joc en el sentit de les seves pròpies preferències (Vassilef, 1997; Peirenoud; 1999).

  1. 10.  Formar per a la concepció i la realització de projectes
    Aprendre a realitzar projectes d’una manera a la vegada crítica i constructiva és, doncs, per si sol un aprenentatge important. Aprens tot fent. Aquests aprenentatges no deixen de tenir un lligam amb les disciplines i, especialment, la història i les llengües. Pel que fa a les estratègies argumentatives, a les capacitats de reformulació i de nous enfocaments, a punts d’acord i de treball a fer, estan al cor de la realitzció de projectes. No es tracta doncs només d’habilitats, sinó de sabers sobre les institucions, el poder, la decisió, els dispositius de treball eficaç.

 

Beneficis secundaris
En una classe, el treball per projectes no és mai un treball anodí si l’ensenyant accepta i afavoreix la devolució del projecte. Dit d’una altra manera, si limita el seu propi poder i en deixa als alumnes.

Alguns ensenyants comencen el curs escolar amb un projecte: han entès que és la millor manera de crear un lligam social, de soldar el grup i també de donar als alumnes menys afavorits l’ocasió de presentar-se com a actors, de vegades divertits, eficaços o conciliadors, més que aparèixer d’entrada com a poc escolars o portadors de llacunes…

Aquesta experiència no és solament favorable a una dinàmica de classe, crea una cultura compartida de l’acció, a la qual hom es pot referir al llarg de tot el curs escolar per donar un sentit a certs sabers.

Per exemple, una experiència de projecte permet prendre consciència del fet que tota decisió es funda en uns sabers teòrics i també procedimentals i els que exerceixen una certa influència no són pas els que criden més fort, sinó els que analitzen les possibilitats i els mitjans i contribueixen a concebre estratègies realistes.
Conclusió

No és necessari, evidentment, que cada projecte contribueixi a uns aprenentatges decisius en cada un dels seus registres. Més valdria apuntar específicament a un o dos i prendre els altres, si arriben, com a feliços beneficis secundaris.

Aquestes reflexions no tenen, doncs, cap intenció de normalitzar els projectes i encara menys de carregar-los amb tasques de formació d’una ambició desmesurada. Proposen, simplement, uns punts de referència per respondre a tres qüestions complementàries:

  • En el moment en què s’esbossa el projecte: quines competències i coneixements se suposa que s’han de desenvolupar de manera prioritària? Una certa claredat pel que fa a aquesta qüestió pot prevenir desviacions o una dispersió massa gran.
  • Durant el projecte mateix, com a eina de regulació, eventualment de forta reorientació, cal reflexionar si els objectius apuntats entren massa fortament en contradicció amb la dinàmica.
  • En el moment en què s’acaba el projecte: quines competències i coneixements han contribuït efectivament a desenvolupar en tots o en una part dels alumnes?

Es pot notar que les adquisicions evocades no estan contingudes en cap disciplina. Algunes són netament competències transversals, d’altres apareixen més pròximes a un programa disciplinari.

No n’hi ha tampoc d’exclusives pel que fa al tipus d’adquisició: coneixements, competències, però també actituds, valors, preses de posició, relacions amb el saber o amb l’acció, necessitats, projectes nous, imatge d’un mateix, representació del món i de l’acció individual o col·lectiva.

En resum, la metodologia de treball per projectes pot perseguir objectius molt diferents i no es tracta de jerarquitzar-los. En canvi, convé aclarir-los per no sucumbir a una forma de “romanticisme de projecte” que li conferirà unes virtuts sense sotmetre-les a l’análisi.

Philippe Perrenoud
Facultat de Psicologia i de Ciències de l’educació, Universitat de Ginebra. 2002.

La pedagogia del agujero

Una joven profesora de 3er de primària, que desde hacía tiempo colaboraba con el laboratorio de nuestra sección, vino un día a vernos para pedirnos ayuda a causa de un problema muy especial. De vuelta de las vacaciones de verano, algunos niños habían traído a la escuela algunas conchas con un curioso agujero redondo, pidiendo explicaciones sobre quién lo había hecho y por qué. La profesora no conocía la respuesta, pero siendo como es una buena maestra puso en práctica rápidamente la acostumbrada metodología , devolviéndole a los alumnos la pregunta: “ Según vosotros, ¿cómo se produjo el agujero en las conchas? “ Se lanzaron varias hipótesis, algunas de las cuales fueron comprobadas aunque sin un resultado satisfactorio, y del trabajo desarrollado nació un panel que contenía aún muchos interrogantes.

El verdadero problema era que la profesora y otros colegas suyos que venían frecuentemente a nuestra Sección, habían preparado un proyecto común de educación científica que comprendía un conjunto de visitas con fines naturalistas, la construcción de micro ambientes y la captura y cría de pequeños animales, para permitir el estudio cada vez más profundo del medio ambiente observado, según una metodología semejante a la que se describirá más adelante. Los agujeros de las conchas, que tanta curiosidad habían suscitado en los niños, amenazaban con retrasar el inicio del programa previsto. Por eso, aquel día, la profesora se presentó en nuestro laboratorio: para que le explicásemos quién era el responsable de aquellos agujeros y cómo los había realizado. Una vez obtenida la respuesta deseada podía volver a la clase, y por fin, dar comienzo al nuevo programa de educación científica.

Naturalmente, en primer lugar tuvimos que satisfacer su curiosidad y un colega biólogo le mostró cómo un animal parásito se adhiere a la concha y, con un ácido, logra corroer la concha, practicar un orificio y, a través de éste, comerse a su legítimo propietario.

En ese momento, sin embargo, nos sentamos y hablamos largamente con la profesora. Ella contaba con un elemento fundamental y nada fácil de crear en el proceso de aprendizaje: la curiosidad de los chavales, su deseo de saber. Sus alumnos tenían por tanto una puerta abierta hacia el saber, hacia ese extraño mundo animal capaz de realizar agujeros en unas conchas tan duras. Si hubiera regresado a la escuela y hubiera desvelado el nombre del autor de los agujeros, ese nombre difícil habría satisfecho toda la curiosidad, la habría agotado; habría cerrado la puerta. Así pues, ¿ por qué no abrir otras puertas ?.

La idea era simple, salir con la clase a buscar todos los agujeros que se pueden encontrar en la naturaleza: los agujeros de la madera, de las hojas, de la tierra, del papel, de la piedra… La búsqueda podía continuar individualmente, fuera del horario escolar y luego, en la escuela, se podrían recoger, comparar y catalogar todos los “ agujeros” encontrados.

Probablemente, durante la recogida, se podrían encontrar a algunos responsables de aquellos agujeros. No es difícil encontrar detrás de una hoja al gusanillo causante del orificio. En ese caso se podían llevar a la escuela hoja y gusano, construir un insectario y observar el crecimiento del animalillo hasta su metamorfosis en mariposa. Era suficiente con observar bien la hoja que se estaba comiendo y recoger algunas de ellas, periódicamente para garantizar su supervivencia. Como se puede observar, el programa alternativo, nacido de las motivaciones expresadas por los propios alumnos, se podía conectar con el programa ideado previamente con los demás profesores. El laboratorio de la escuela podría albergar también otros pequeños criaderos de “autores de agujeros”, otras orugas, carcomas de la madera, polillas de los tejidos, pececillos de plata del papel, etc. La observación directa y continua del comportamiento de estos pequeños animales, podía suscitar nuevas hipótesis sobre los instrumentos usados para realizar los “agujeros”; el estereomicroscopio podía llevar mucho más lejos esta observación mediante un estudio analítico de los aparatos bucales y otras interesantes informaciones se podían obtener al comparar sus distintas estructuras.
El laboratorio de los agujeros

Quedaban aún otras puertas por abrir. Se podía poner en funcionamiento un verdadero laboratorio de los agujeros, un pequeño taller en el que se pudieran efectuar orificios en los distintos materiales: papel, madera de diferentes durezas, piedra, concha, etc. Junto con los niños y frente a los distintos materiales, una vez explorados los pocos instrumentos disponibles ( dedos, clavos, palitos) había que buscar aquellos adecuados para practicar agujeros en los distintos materiales, y naturalmente, siguiendo también los modelos proporcionados por algunas actividades artesanas, se podrían encontrar los instrumentos mejores , los más adecuados para cada material examinado.

Comparando la información recogida sobre los instrumentos naturales que poseen los distintos animales observados con los conocimientos adquiridos sobre los instrumentos utilizados nos podíamos acercar mucho a las respuestas de las preguntas formuladas al principio por los niños. Puede que, tras meses de trabajo, una vez agotada la actividad, no hubiera surgido aún la respuesta a la pregunta primitiva. Si esto sucedía, perfectamente se les podía dar la respuesta que, por otra parte, abría otra interesante puerta: algunos animales no usan medios mecánicos sino sustancias químicas para relacionarse con el mundo exterior. Se hubiera podido comenzar una posterior búsqueda de todos los animales que conocemos y que utilizan sustancias químicas para agredir, para defenderse, para construir… Y se podía pasar al veneno de las víboras, a la bufonina del sapo, a la secreción pegajosa de la cigarrera e incluso al ácido de nuestro piojo.

No resulta difícil notar la gran diferencia que existe entre un procedimiento de este tipo y la satisfacción inmediata de la curiosidad de los niños producida por una rápida respuesta del profesor. La diferencia sustancial es haber elegido un recorrido largo, científico, de búsqueda e investigación, como alternativa al breve y magistral reservado al profesor. Tratemos de aprovechar este ejemplo para hacer algunas observaciones.

La prisa por dar respuestas, por cerrar puertas

El primer error que la profesora estaba cometiendo y que ha logrado evitar es el de la prisa: dedicar a un tema de estudio cualquiera el tiempo más breve posible para pasar a otra cosa, para continuar con el programa, ( en su caso se trataba más bien de comenzarlo ). En la tradición escolar, empezar un tema nuevo es siempre sinónimo de eficacia y los alumnos se hacen portavoces de ello cuando dicen orgullosos: ya hemos llegado a …. ( a los Cartagineses , al imperfecto de subjuntivo, a las divisiones con decimales, a la región de la Basilicata, a los invertebrados…). Es curioso, sin embargo, cómo en la actividad científica, empezar un nuevo tema es caso siempre un signo de inconstancia o de fracaso. El buen investigador, generalmente, dedica toda su actividad a argumentos siempre bien definidos y delimitados, operando cada vez más en profundidad en lugar de en rapidez.

Esta manera de seguir el programa con rapidez está caracterizado por el papel que tradicionalmente asume el profesor de único depositario del saber, de poseer siempre la respuesta correcta, de satisfacer rápidamente la curiosidad de los alumnos, y si ello es posible, de adelantarse incluso a sus preguntas. No sólo las indicaciones del profesor, incluso las indicaciones del libro de texto se adelantan a la curiosidad de los niños y los relegan a un papel de oyentes y “recordadores”. Por el contrario, enseñar a los niños a preocuparse más de la formulación de las preguntas , del planteamiento de los problemas que de la obtención de las respuestas es ayudarlos a recorrer el difícil pero fascinante camino del pensamiento científico. La objeción más frecuente que se le hace a esta manera de proceder es el riesgo de desarrollar sólo un pequeña parte de los programas escolares. Dicha preocupación persiste incluso cuando los mismos programas indican que todo lo que se hace en la escuela debería estar encaminado al logro de algunos objetivos en función de los cuales deberían ser valoradas las actividades, su variedad y su duración. (…)
Emplear largos períodos de tiempo, abrir nuevas puertas y enseñar a formular preguntas

La decisión de dedicar mucho tiempo a un tema de trabajo y de estudio siempre lleva las de ganar. Esta, naturalmente, no es una regla válida sólo para las ciencias sino también para la lengua, las distintas actividades expresivas, etc. Detenerse quiere decir girar en torno a algo, afrontar un mismo argumento desde distintos puntos de vista, permitiendo a cada uno ver con sus propios instrumentos privilegiados, incorporar los nuevos conocimientos en la trama formada por lo que ya se conoce y confrontar el propio saber con el de los demás. Detenerse quiere decir también profundizar, utilizar una metodología cada vez más correcta y más cercana a la del investigador. Para el profesor, como es lógico, dedicar largos períodos de tiempo a algo significa actuar de manera que la motivación de los alumnos dure mucho tiempo sin obligarlos a tratar un tema hasta que se cansen. Ello exige la capacidad de utilizar todas la señales de interés para saber cuando es el momento de suspender o de retomar el estudio de un determinado argumento. Ello significa, por tanto, saber comprender cuándo ha llegado el momento de abrir nuevas puertas que aporten espacios nuevos, y , al mismo tiempo, nuevos incentivos para las curiosidades de los niños. (…) La respuesta del profesor sobre el molusco “agujereador” habría cerrado para siempre el tema mientras que la respuesta de la búsqueda de otros agujeros y del laboratorio de los agujeros relanzó su interés, enriqueció el procedimiento y llevó más lejos los conocimientos de los alumnos.

Francesco Tonucci i Antonella Rissotto

El text íntegre es troba publicat a: Tonucci, F & Rissotto, A. ( 1997 ) Apuntes en torno a la didáctica de las ciencias. Kikiriki, nº 44-45, pp 56-65.

Una altra escola

Una altra escola és possible

Enric Roca Casas / Pedagog i coordinador del Projecte Edu 21 / http://www.edu21.cat

Una part de la desorientació i d’un cert desànim que solen manifestar els nostres mestres i professors prové de la impotència que, cada vegada amb més intensitat i freqüència, experimenten davant el repte de la gestió quotidiana de l’aula. Ens referim a aquella sensació que els envaeix quan contemplen que els seus alumnes, lluny de mostrar-se interessats per les propostes acadèmiques, manifesten una clara desídia quan no un explícit rebuig o hostilitat.

LA GESTIÓ DE L’AULA EN EL DIA A DIA, efectivament, avui més que mai, s’ha convertit en tot un repte professional i, en bona part, també personal. Els nostres estudiants troben allunyades dels seus interessos vitals la majoria de les propostes curriculars que els ofereix l’escola o l’institut. També perceben a alguns dels seus mestres i professors com uns professionals la funció primordial dels quals no és escoltar-los i acompanyar-los en un projecte personal de formació integral, sinó que els troben excessivament preocupats, alguns fins i tot obsessionats, per transmetre la matèria que toca quan toca, angoixant-se i posant-se neguitosos si el clima d’aula impossibilita un aprofitament immediat de les propostes d’aprenentatge plantejades.

ENS CAL UN CANVI DE PARADIGMA METODOLÒGIC però, més important, de concepció del que ha de ser l’escola en el segle XXI. El docent ha d’alliberar-se de l’angoixa transmissora que el persegueix. Ha de relativitzar el fet que l’alumne no pugui abastar tots els continguts o assignatures que ell considera “essencials”. En la denominada societat del coneixement, l’escola no és ni l’única ni la més fonamental institució que custodia i imparteix -reparteix- el saber. El coneixement, ara, es troba a la xarxa global i mitjançant Internet es fa assequible a qualsevol persona que disposi d’un mínim de competència informàtica i de la necessària destresa cognitiva per destriar el que és substancial del que és accessori en tota informació.

EN AQUESTA PERSPECTIVA L’ESCOLA DEL SEGLE XXI podria optar per gestionar l’aula com un autèntic espai per a l’aprenentatge de la responsabilitat individual, com un lloc privilegiat per assajar les formes de convivència social del futur en els nous marcs pluriculturals, com un laboratori on experimentar el plaer de la descoberta científica, i com un espai per a la conscienciació històrica, patrimonial, cultural i nacional. Hem de superar el model d’una aula un mestre i poder fer compatible la feina de dos o més professionals compartint simultàniament un mateix espai, encara que no, evidentment, una sola proposta d’activitat. Cal diversificar les ofertes d’aprenentatge adreçant-les a alumnes individuals o a petits grups que, amb treball semidirigit i amb ajut complementari de les TIC, puguin compartir un mateix temps didàctic no homogeni. Els centres han d’organitzar els seus recursos de forma flexible donat que el coneixement ja no és necessari “repartir-lo” en dosis prefixades i en condicions d’edat, número i mètode igualment preestablerts. Una societat canviant, polivalent i diversa com la que ja tenim necessita una escola amb aquestes mateixes característiques.

UNA VEGADA ASSOLIDA LA FITA de l’escolarització bàsica per a tota la població ja no ens serveix el model homogeneïtzador propi de l’extensió quantitativa del sistema. Actualment s’imposa adquirir unes més altes cotes de qualitat educativa. I el repte és obtenir-les respectant les diferències, potenciant tots els talents presents a l’escola i configurant projectes educatius de centre on la inclusió i l’excel·lència no esdevinguin antagonismes insalvables. Si ho aconseguim, la gestió del clima de l’aula de les nostres escoles millorarà de forma ostensible i, consegüentment, la satisfacció i la salut dels nostres mestres i professors també se’n beneficiarà.

Notícia publicada al diari AVUI, pàgina 21. Dilluns, 23 de juliol del 2007

Treball cooperatiu

TREBALL COOPERATIU a l’aula per R. Grau

  1. Tothom està d’acord en que les interaccions que s’estableixen en el procés d’ensenyament/aprenentatge, tant entre l’alumnat, com entre aquest i el professorat, juguen un paper clau en la construcció del coneixement.

 

  1. Normalment, però, es promouen sobre tot les interaccions alumne-professor, i no es fomenten gaire, d’una forma explícita a l’aula, les interaccions entre els propis alumnes. Més aviat succeeix el contrari.

 

  1. Només en comptades ocasiones els alumnes treballen en comú. L’aprenentatge es considera bàsicament una funció estrictament individual.

 

  1. No obstant això, s’ha demostrat que quan un alumne interacciona amb un altre per a explicar allò que ha après, a més a més de desenvolupar habilitats comunicatives, es veu obligat a organitzar les seves idees, afina el seu coneixement i és capaç de percebre les seves errades i buits. Aquests processos cognitius afavoreixen sens dubte el seu aprenentatge.

Què és treball cooperatiu?

El treball cooperatiu és un terme usat per referir-se a un grup de procediments d’ensenyament que parteixen de l’organització de la classe en petits grups on els alumnes treballen conjuntament de forma coordinada per tal de resoldre les tasques acadèmiques i aprofundir en el seu aprenentatge. Es tracta d’una forma d’organitzar l’aula.

Diferents models de gestió de l’aula.

Gestió centralitzada
(Ensenyament centrat en el professor)

 

Estructura Cooperativa
(Aprenentatge a partir del treball cooperatiu)

•  La major part de la feina se centra en activitats dirigides a tot el grup (explicacions, exemplificacions, …) i en el treball individual (lectures, exercicis, …). •  El treball s’estructura en grups reduïts ( 3 a 5 alumnes) que, amb diferent grau d’autonomia, s’organitzen per resoldre individual i conjuntament les tasques que es proposen.
•  El treball en grup és esporàdic i acostuma a ser de curta durada, normalment per aplicar aprenentatges anteriors. •  Es treballa en el context de grup. Les explicacions generals són puntuals, la interacció amb el docent es fa en el marc del grup de treball.
•  L’aprenentatge d’un individu és independent del de la resta d’alumnes, el dispositiu pedagògic s’orienta cap a l’aprenentatge individual •  En una primera fase, segons l’organització de la feina, s’alterna el treball individual amb el col·lectiu, però sempre hi ha una fase de comunicació en la que es promou la interacció i l’aprenentatge a partir dels companys del grup.
•  La classe és fonamentalment magistral, se centra en l’activitat del professor que administra i controla contingut, tasques, espai i temps. •  La classe depèn de l’activitat dels grups cooperatius, que poden arribar a prendre decisions sobre les tasques a realitzar, els recursos necessaris i la durada de la feina.

 

Interdependència positiva.

S’usa el terme interdependència positiva per definir aquella situació en què l’aprenentatge dels diferents components del grup depèn de les accions que realitzi cadascun dels membres de l’equip. Així cada noi, cada noia, és conscient que el seu aprenentatge depèn de l’aprenentatge dels demés integrants i, a l’hora, que l’aprenentatge de la resta de companys depèn del seu propi aprenentatge.

El professorat ha de promoure la interdependència positiva des de dues perspectives diferents:

  • l’organització de la feina : s’encarrega una feina a cada component de l’equip. Així cada integrant haurà d’aprendre un contingut per tal de poder ensenyar a la resta de companys i companyes del seu grup.

 

  • el sistema de qualificació : la qualificació ha de ser el resultat d’una combinació de la valoració de la feina individual i de la feina del grup. Entre d’altres fórmules, una manera es basa en la designació d’un integrant de l’equip per realitzar una exposició oral (i així poder valorar la feina del grup) que inclou continguts apresos a partir de la feina de companys i companyes.

Responsabilitat individual

Quan parlem de responsabilitat individual ens estem referint al desenvolupament de les feines que cadascun dels integrants del grup haurà d’afrontar personalment. En el treball cooperatiu cada alumne ha de fer-se responsable d’una part de la tasca que cal realitzar.

Durant l’execució de les feines individuals, cada noi o noia pot consultar altres companys (del seu o d’altres grups) o al propi professor o professora, per tal de resoldre dubtes, obtenir consells o ajuda.

No es tracta només de fer alguna cosa entre tots, sinó aprendre entre tots a fer una cosa, per després saber-la fer tots individualment.

Interacció cara a cara.

El treball cooperatiu afavoreix determinades activitats cognitives i de dinàmica interpersonal que difícilment es poden promoure a través d’altres organitzacions de les tasques a l’aula, com ara:

  • Discussions sobre la planificació d’una recerca d’informació i la forma de dur-la a terme.
  • Explicacions en relació a com resoldre un problema
  • Explicacions sobre el significat d’un determinat concepte mirant d’assegurar que els altres ho entenguin
  • Discussions sobre allò en que s’està treballant i que connecten el treball present amb allò que es va aprendre
  • La comunicació dels resultats i conclusions de la feina personal
  • Les argumentacions per defendre les pròpies opinions i oposar-se a les que s‘està en desacord.

El grau d’interacció en el treball conjunt creix associat al grau d’autonomia amb que treballa l’alumnat. El fet de mantenir equips de treball estables durant un període de temps llarg, facilita la consolidació de les interaccions personals. Es tracta d’assegurar que els grups cooperatius són un sistema acadèmic de suport (cada estudiant té algú compromès a ajudar-lo a aprendre, algú amb qui pot interaccionar per avançar).

L’exercici de les destreses socials

La tasca d’un equip de treball cooperatiu implica, entre d’altres: la col·laboració en el grup, la presa de decisions, la feina individual, la comunicació, l’avaluació mútua i fins i tot la resolució de conflictes que puguin aparèixer mentre es realitzen aquestes feines. En tot això hi trobem un munt d’ habilitats socials.  Lluny d’aparèixer de forma infusa, aquestes habilitats s’han de treballar per tal que es puguin aprendre.

  1. El treball cooperatiu genera les condicions per fer aflorar moments on es poden abordar aquestes habilitats.
  2. Al llarg de l’execució de la feina es donaran situacions que cada alumne haurà de superar, com ara demanar ajuda o un favor, donar les gràcies, oferir-se per ajudar a un company, compartir, reconèixer i expressar els propis sentiments, comprendre els sentiments dels altres, demanar disculpes.
  3. El treball cooperatiu és una font de conflictes, ja que afavoreix l’aparició espontània de tensions entre els alumnes. El professorat  ho ha de saber i controlar, però l’alumnat també ho ha de saber i ha d’entendre la necessitat d’aprendre a resoldre-les amb autonomia.
  4. El treball cooperatiu afavoreix el desenvolupament personal: necessitat de formular preguntes, fixar- se i aconseguir un objectiu, mirar de conèixer les pròpies habilitats, defendre les pròpies conviccions, convèncer els altres, mostrar el desacord amb l’opinió d’un company. A l’hora també crea condicions per a autoreforçar-se, autocontrolar-se i respondre al fracàs.

Consideracions practiques al professorat sobre el treball cooperatiu.

  1. El tema s’ha de poder dividir en parts, per tal de poder assignar responsabilitats individuals.
  2. No és indispensable que les parts siguin equivalents.
  3. Cal tenir un criteri per tal de constituir els grups (rendiment, motivació, afinitat, …)
  4. S’han de fer propostes al grup de treball (sobre el contingut repartiment de tasques, recursos a utilizar…
  5. El grau de concreció de les propostes dependrà de l’edat i del grau d’autonomia en què treballa l’alumnat.
  6. No es pot oblidar l’elaboració d’una pauta/guió de la feina que s’ha de fer.
  7. Sempre caldrà comptar amb espais de discussió sobre la feina individual.
  8. Cal programar una activitat final en la que cada grup hagi de presentar la feina feta.
  9. Cal valorar altres feines del grup (dossiers, murals, altra mena de presentacions, …)

 

Estructures cooperatives

Hi ha diverses formes d’organització de l’aula que responen al model de treball cooperatiu: són les anomenades estructures cooperatives. En l ‘estructura més comuna, els equips clàssics, els components del grup es reparteixen les diverses tasques seguint les instruccions del profesor. Posteriorment aporten al grup el resultats de la seva feina individual, on aprenen un dels altres.

Estructures cooperatives. Exemples: Grups clàssics.

La professora de 4t està treballant amb l’alumnat  Els sistemes naturals . Ho està fent a partir del treball en grup. Ha fet 6 grups de 4 alumnes.

Ha decidit que cada grup faci els mateixos temes, però que cada integrant dins el grup faci una feina diferent, tingui la seva responsabilitat (excepte en alguns casos que ha assignat una parella a fer la mateixa feina –perquè creia que un dels dos no se’n sortiria sol, i els anomena adjunts -).

Es treballa a partir del llibre de text, material que ella ha elaborat i fotocòpies. També poden usar altres llibres i internet. Ha demanat que cada grup elabori prèviament una mena de pauta de treball per dirigir la recerca d’informació que fa cada component. Per ajudar-los a concretar ha demanat que es responguin unes qüestions.

Cada alumne està responent una de les qüestions i haurà de preparar l’explicació per a la resta d’integrants del grup. Quan un alumne expliqui, la resta disposarà de la pauta (qüestionari), que ella ha elaborat (i ara l’ompliran a partir de les explicacions). Aquest cicle es repetirà 4 vegades en cada grup. Ella va intervenint quan li demanen ajuda. Va anotant els dubtes per incloure’ls en una classe magistral que farà al final. Entre tots, en cada grup, elaboraran un “informe únic” de treball, un dossier, un powerpoint, un mural…

Un cop acabada la feina, quan cada grup consideri que se sap el qüestionari (els 4 qüestionaris), passarà una prova d’autoavaluació (encara la té a mitges!) que se la corregiran dins el grup i faran un informe oral a la professora. Llavors, coneguts els resultats d’aquesta prova en tots els grups, farà una classe magistral de síntesi però a partir dels punts difícils que pensa que detectarà de cada tema i de les preguntes de l’alumnat.

Seran 2 dies estudiant els documents i responent la pauta. El tercer dia acabaran i l’endemà iniciaran el torn d’explicació. Preveu 2 apartats per dia (2 dies, pensa que n’hi haurà de sobres), un dia per l’autoavaluació i per comentar-se els resultats de la prova i la classe magistral. Finalment, examen. Total: 7 dies!

Ha pensat avaluar els següents aspectes :

a) nota de revisió dels qüestionaris i conclusions, i de l’informe, (40%)
b) nota de les preguntes d’examen sobre l’apartat treballat personalment, (20%),
c) nota sobre les preguntes d’examen d’apartats treballats per altres persones (40%).

A partir d’aquesta estructura bàsica s’han anat dissenyant altres estructures cooperatives més complexes: els equips d’investigació i els equips d’experts.

Els Equips d’investigació («Group-Investigation»)

Els Grups d’investigació constitueixen una tècnica molt semblant al que en el nostre entorn educatiu també es coneix com a mètode de projectes o treball per projectes. Aquesta tècnica implica els següents passos:

1. Elecció i distribució dels subtemes: A partir de la proposta del profesor els alumnes suggereixen o escullen subtemes específ ics dintre d’un tema o problema més ampli .

2. Planificació de l’estudi del subtema. Desenvolupament del pla: Els alumnes, amb participació del professor, planifiquen les metes del seu subtema i els procediments que util itzaran per assolir-les, i es distribueixen les tasques. Els alumnes desenvolupen el pla concretat. El professor segueix de prop els equips i els dona l’ajuda que li demanin.

3. Anàlisi i síntesi: Els alumnes analitzen i valoren conjuntament la informació obtinguda per cadascun d’ells en el pas anterior i planifiquen com la resumiran i com la presentaran a la res­ ta de la classe d’una manera atractiva.

4. Presentació del treball: Cada equip, o alguns membres de cada equip, presen­ ten a la resta dels companys de la classe el treball elaborat, els plant egen preguntes i responen les qüestions que els altres els plantegen a ells.

Estructures cooperatives. Exemples: Grups d’investigació.

1. A 5r B comencem la setmana que ve el sistema digestiu. El primer dia començarem comentant el llibre de text. A partir d’aquí intentarem veure què més saben.

2. Farem grups de 4, els mateixos de tot el trimestre (per proximitat a la classe). Com en aquesta classe no surten els comptes, 2 grups seran de 5 (total 5 grups: 2 de 5 i 4 de 4). Cada grup escollirà el tema que vol estudiar dels que han sortit a l’activitat inicial, al final faran un treball.

3. El treball ha de tenir per a tots els grups una part comuna :
•  Un dibuix del perfil del cos humà amb les parts del sistema digestiu, una explicació del que fa el sistema digestiu, el nom de cada part de l’aparell. Per fer aquesta part faran servir el llibre de text. Els proposaré que es reparteixin les feines i després s’expliquin els resultat del treball que han fet.

4.  El treball té una part diferenciada que consisteix en l’explicació del tema escollit. Cal desenvolupar la pregunta central del tema. Per això hauran d’elaborar un breu guió que expliqui com volen estructurar el tema, quin material han de fer servir i quins passos seguiran, així com quin és el repartiment de tasques i com faran la síntesi final. Hauran de presentar-me’l i el negociarem. Com ja estan ensinistrats en aquest tipus de treball imagino que voldran anar a informàtica, també hauré de tenir preparats els atlas d’anatomia i l’enciclopèdia de la salut. Podran portar el material complementari que vulguin. Acabat el treball, hauran de fer una presentació oral. S’hauran d’organitzar perquè tothom expliqui una part.

5.  Després de les presentacions, discutirem sobre el que és important d’aquesta unitat i elaborarem un formulari amb les preguntes clau. Treballaran el formulari, primer individualment i després en parelles per tal d’ajudar-se amb els dubtes. Els posaré un exercici de comprensió individual (no sé si els faré fer un dibuix o escriure allò que han après en la unitat) i me l’enduré a casa per corregir-lo. L’endemà parlarem sobre les errades més comunes en l’exercici. També avançarem com s’imaginen que serà l’examen. No caurà cap definició!

6.  Calculo que dedicarem un dia a la situació inicial, a les preguntes, a escollir tema i a decidir recursos. En 3 dies hem d’acabar els treballs i la feina corresponent. No em puc estar més d’un dia per a les exposicions. Un altre dia pel formulari i l’exercici i el darrer dia per les correccions, repàs i preparació de l’examen. 7 dies i examen.

7.  Tindrem una nota de la presentació de cada alumne, una nota del treball i una nota de l’examen. Mitjana i nota global …

Els Equips d’experts, el trencaclosques («Jigsaw»)

Una de les formes organitzatives que millor promouen la interacció és el treball a partir dels equips d’experts, la tècnica del Trencaclosques («Jigsaw»). El Trencaclosques intenta posar els alumnes en una situació d’interdependència extrema, tot creant les condicions necessàries perquè el treball de cada membre de l’equip sigui absolutament imprescindible per tal que la resta dels integrants pugui completar la seva tasca. En síntesi, consisteix en els següents passos:

1. Formació dels equips de treball i organització de la feina. El grup classe es divideix en equips de base , heterogenis, de 4 o 5 membres cadascun. Normalment el nombre d’integrants està en funció de les parts en què s’ha dividit el tema a estudiar. Cadascun dels integrants de l’equip es responsabilitza de l’estudi d’una part de la informació del tema que estan estudiant conjuntament tots els equips. Rep la informació corresponent, i no rep, en canvi, la que ha estat facilitada als altres per preparar el seu subtema.

2. Feina individual/Feina en grup: Cada membre de l’equip prepara la seva part a partir de la informació que li ha facilitat el professor o la que ell ha pogut buscar. Després compartirà les seves troballes amb altres companys quer han de fer la mateixa feina. En alguns casos aquesta feina es fa directament en col·laboració amb els membres dels altres equips que han de treballar el mateix subtema i, per tant, es forma un equip d’experts , en el si del qual s’intercanvien la informació, resolen dubtes, aprofundeixen en el coneixement, fan esquemes o mapes conceptuals, etc.; és a dir, en el si del qual s’especialitzen, esdevenen experts en el seu subtema.

3. Feina en grup cooperatiu: Després cada un d’ells torna al seu equip de base i es responsabilitza d’explicar als altres la part que ell ha preparat al seu equip d’experts. D’aquesta ma­ nera tots es necessiten i es troben obligats a cooperar, perquè cada un té només una part de la informació total, una peça del «trencaclosques» i els companys d’equip tenen les altres peces, totes imprescindibles per culminar amb èxit la tasca proposada: l’aprenentatge d’un tema objecte d’estudi prèviament fragmentat.

Estructures cooperatives. Exemples: Grups d’experts.

1. A 5è acabem de fer els Vertebrats. Ho hem fet treballant en grup cooperatiu. Varem començar veiem un vídeo sobre el Serengetti (Youtube). Tot i que se centra, sobre tot, en Mamífers, Aus i Rèptils dóna molt de joc, permet iniciar la discussió prèvia i uniformitzar una mica els coneixements. Tot seguit vaig explicar la feina que havíem de fer (una presentació Power Point sobre els animals Vertebrats) i la forma en què ho anàvem a treballar.

2.  Els grups (5 de 4 alumnes) els van fer els propis alumnes, però com sempre jo els vaig supervisar. Vaig haver de fer un parell de canvis el primer dia (!) ja que era previsible alguna interacció negativa (de poca feina i molta xàxara ). Ho vaig parlar i varem quedar que si aquest cop anava bé com jo proposava, la propera provaríem com ells deien.

3.  Aquesta vegada cada grup ha hagut de desenvolupar el mateix tema Els animals Vertebrats , però vaig pensar que cada component del grup podia fer una part diferent (Peixos, Amfibis, Rèptil, Aus i Mamífers). Per això cada grup tenia un peix , un amfibi , un rèptil …, l’alumne responsable del seu estudi.

4.  Perquè no haguessin de fer feina sòls, tots els peixos es reunien per a treballar junts; el mateix feien els amfibis, els rèptils, etc. A cada grup d’ animals els vaig donar una fitxa, una pauta de treball amb les informacions que volia que trobessin i amb els conceptes que havien de saber explicar (a partir dels recursos que jo proporciono. La pauta era una taula, una mica diferent en cada grup, però preguntava sobre el medi de vida , les cobertes externes , el tipus de reproducció , la forma de respirar , etc. aspectes bàsics de la morfologia i fisiologia animal. Els conceptes escollits per a cada grup també eren diferents. El dia d’informàtica van poder imprimir algunes imatges per usar quan haguessin d’explicar a la resta del seu grup natural les informacions recollides.

5.  A l’aula d’informàtica, com només hi ha 10 ordinadors, vaig haver de distribuir 2 ordinadors per cada grup d’animals. Tot i que l’activitat funciona força bé i sempre hi ha qui té iniciativa de cercar més informació a internet, cada any hi ha una mica d’embolic, perquè alguns alumnes no tenen una feina concreta: m’hi he de barallar.

6.  A continuació sempre dediquem una sessió a omplir la taula i a aclarir aquells significats que no han acabat d’entendre. El darrer quart d`hora, discuteixen sobre com presentaran la informació al seu grup (què diran, quines fotografies faran servir, quins exemples posaran, …).

7.  Així doncs després de treballar en el grup d’ animals , amb les informacions recollides, els dubtes aclarits i mig preparada l’exposició, cada alumne ha hagut d’explicar la fitxa a la resta de companys i companyes del grup natural. Hem dedicat dos dies a fer-ho. Mentre un alumne explica els resultats de la feina, la resta d’integrants del grup omple una fitxa molt semblant a la que va elaborar el grup d’animals corresponent. En aquesta fase sempre hi ha problemes (és que no ho explica bé!; no s’entén, profe). He hagut d’intervenir en algun grup, bàsicament per fer-los conscients del que estava passant i facilitar la resolució d’algun conflicte. Al final els he passat un full d’avaluació, perquè valorin la feina de cada company.

8.  Tot seguit resumeixen la informació clau de cada grup de vertebrats. A partir d’aquí han elaborat una presentació Power Point. Vaig haver de reservar l’aula d’informàtica durant tota la setmana. Com que eren 20 alumnes (5 grups) i hi havia 10 ordinadors, vaig assignar 2 ordinadors a cada grup i ells mateixos es van organitzar la feina.

9. Cada grup ha presentat una classe de Vertebrats (5 grups, 5 classes). Ho han fet a partir de la presentació Power Point. He escollit jo al portaveu que ha fet la presentació (els vaig avisar el dia abans) i he deixat que quan acabés, els altres del grup poguessin completar. Quan acabaven els altres companys i companyes podien fer preguntes.

10.  El dia següent varem anar al laboratori a fer la dissecció del verat. Seguim una pauta de treball que lliga molt amb la informació que han treballat sobre els peixos.

11. He avaluat el grup i a cada alumne

a) avaluació de grup (50%)
– nota del contingut de l’exposició oral (exposició, intervencions i respostes a les preguntes),
– nota de la presentació Power Point

b) avaluació alumne (30%)
– nota de l’examen

c) avaluació mútua entre l’alumnat (20%)
– mitjana de les notes que proposa cada company.

 

http://giac.upc.es/PAG/giac_cat/giac_que_es.htm
L’Aprenentatge Cooperatiu és un terme genèric usat per referir-se a un grup de procediments d’ensenyament que parteixen de l’organització de la classe en petits grups mixtos i heterogenis on els alumnes treballen conjuntament de manera coordinada per resoldre tasques acadèmiques i aprofundir en el seu propi aprenentatge

http://www.xtec.es/~aorihuel/treball%20cooperatiu.htm
El treball cooperatiu no és col·locar els alumnes en grup i dir-los que treballin junts sense estructurar les tasques que se’ls assignin perquè facin un veritable treball en equip. Tampoc no és col·locar els alumnes en grup perquè treballin junts però fer una avaluació exclusivament individual, sense avaluar ni valorar els resultats comuns.

http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/3trab-coop.htm
El trabajo cooperativo ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica. Ahora volvemos sobre él en un momento el que no sólo se acentúan el individualismo y la competición, sino que se ven como naturales dentro de nuestra práctica educativa y su reflejo en la sociedad.

http://www.lanzadera.com/cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza como una metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza/aprendizaje.

http://www.co-operation.org/
Cooperative Learning is a relationship in a group of students that requires positive interdependence (a sense of sink or swim together), individual accountability (each of us has to contribute and learn), interpersonal skills (communication, trust, leadership, decision making, and conflict resolution), face-to-face promotive interaction, and processing (reflecting on how well the team is functioning and how to function even better).

http://www.kaganonline.com/KaganClub/SpencerArticles.html
Read Dr. Spencer Kagan’s provocative and insightful articles on Kagan Structures and how they have the power to transform education. You’ll also find Dr. Kagan’s thoughts on cooperative learning, multiple intelligences, the brain, character development, Win-Win Discipline and more.

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html
¿Qué es el ABP?

http://www.pucp.edu.pe/cmp/estrategias/documentos.htm#aprob
Col·lecció de links diversos i interessants (castellà i anglès).

Extret de: http://www.xtec.cat/~rgrau